Fundamentos para taller de padres y/o apoderados, desde las teorías del cambio subjetivo

Fundamentos para taller de padres y/o apoderados, desde las teorías del cambio subjetivo.

 Autores: Carmen Gloria Silva – Rodrigo González González, 2015.

Docente: Pablo Castro Carrasco

Latinoamérica en la era del postmodernismo ha evidenciado un fenómeno transversal que afecta a la mayoría de las escuelas en los distintos países, se trata de la baja de la participación por parte de los apoderados en la relación con el colegio de sus hijos. Es una problemática real y concreta que se impone y que no exime a nuestra comuna. Según un estudio que midió la participación de los apoderados en un colegio de Alto Hospicio. Se percibe que un 36% de los padres no participa con regularidad en las reuniones de apoderado, un 45% no suele participar en actos oficiales del colegio, un 49% no presta un apoyo consistente en las tareas y pruebas del estudiantes y un 51% no presta suficiente atención a la disciplina de su hijo en la escuela (referencia del estu. Esta situación que podría explicarse desde múltiples causalidades.

Un estudio de México revela una realidad no muy distinta a lo que ocurre en Chile, en donde se destaca la escasa participación de los apoderados, participación que es concebida como un espectador pasivo que recibe la información y decisiones del profesor(a), el apoderado acepta las decisiones del establecimiento sin apelar y esta relación unidireccional es un factor que incide negativamente en la educación (Moreno, 2010). En Chile, se realizó un estudio acerca de la percepción de la relación familia-escuela, evidenciando que tanto docentes como apoderados convergen en que los encuentros son reducidos y que se encuentran supeditados a las solicitudes del profesor(a), y los temas centrales giran en torno al rendimiento académico y temas conductuales (Rivera y Milicic, 2006). Este estudio, muestra resultados similares al estudio de México,  describe una comunicación unidireccional en una relación jerárquica entre el docente como sujeto de poder y apoderado como sujeto “subordinado”. El segundo estudio agrega un aspecto de suspicacia y desconfianza descrita por los docente frente a la participación del apoderado, la cual es percibida como intromisión, evidenciando que el docente no quiere ser cuestionado y/o evaluado por el apoderado.

Ya a principios de los noventa Filp (1993) se relevaba la importancia de la participación de los apoderados en la escuela y de reconocer los impedimentos y conflictos que dificultan la participación efectiva. La autora señalaba que desde el sistema educativo se evidencia un loable discurso hacia la importancia valórica de la colaboración de la familia, no obstante, en la práctica y en la rutina del día a día se tiende a depreciar e invalidar a las familias de los sectores más vulnerables. Otro obstáculo para la participación se trata no cargar de trabajo extra a la ya sobre-exigida labor docente. Es de este modo cómo la participación de la familia queda limitada y reducida a un espacio mínimo donde se trata lo contingente, principalmente sobre las notas y las conductas. Agregamos la observación de que el descenso podría deberse a un sistema en un contexto postmodernista que obligaría a ambos padres o apoderados a estar insertos en un sistema laboral sobre-exigente, resultando bajo espacio para la los apoderados en el colegio. Siguiendo los aportes de Valoras UC, estudios señalan que en Chile los docentes conciben a los padres de bajos ingresos socioeconómicos y culturales como entidades sin habilidades suficientes para educar a sus hijos, dándose cierto menosprecio desde el colegio hacia los padres con situaciones sociales-económicas “complejas” (Ramagnoli y Gallardo, 2007).

Nuestra política educativa, entiende la familia como “un grupo social unido entre sí por vínculos de consanguinidad, filiación (biológica o adoptiva) y de alianza, incluyendo las uniones de hecho cuando son estables” (SERNAM, 1994).  Nuestra constitución concede a los padres el deber de entregar educación a sus hijos, y da a la escuela solo un rol colaborador en esta función familiar. Sin embargo, los cambios que está viviendo la institución familiar la dejan con cada vez menos tiempo y capacidades para realizar su función socializadora, por el contrario, se tiende a delegar en la escuela o los medios de comunicación. En consecuencia con esto, la Ministra Mariana Aylwin (MINEDUC, 2002) decidió establecer una “Política de Participación de Padres, Madres y Apoderados/as en el Sistema Educativo”. Esta política, entiende la educación como formación y promoción de valores y actitudes vitales y en consecuencia da a la familia un rol protagónico en el mejoramiento educativo y participación escolar, potenciándolos como agentes socializadores. Aunque el documento, se muestra consciente de un contexto de intensos cambios sociales, reformas educativas y una impresionante diversificación de las concepciones de familia –todos factores que dificultan la participación de la familia en la escuela- se exclama que el mundo educativo no puede caer en una actitud de rechazo o reclamo ante esta situación, muy por el contrario, debe aspirar a una educación de cualesquiera sean sus condiciones de vida de los estudiantes, lo que obliga a la escuela a replantear y diversificar la forma en que se relaciona con las familias. En dicho sentido, surge la necesidad de construir una cultura más democrática y participativa en las escuelas y que den acogida y reconocimiento a los distintos tipos de familia, así mismo, se requiere inculcar en las familias el valor de la educación, de modo que se comprometan y no abandonen o deleguen sus responsabilidades en la institución educativa.

La efectividad escolar, se define por tres grandes grupos de variables: variables de la escuela, variables de la comunidad y variables de la familia. Aunque las variables familiares son decisivas, no siempre son fáciles de cambiar. Entre las variables estructurales encontramos el nivel socioeconómico o el nivel educativo de los padres; y entre los factores dinámicos se destacan las expectativas educacionales y laborales de los padres, las pautas de socialización, la relación de la familia con la escuela y el involucramiento familiar en tareas (Cornejo y Redondo, 2007). Por ello, lo más práctico sería concentrarse en aquellas variables que sean más fáciles de cambiar. Si partimos del hecho que toda organización educativa está conformada por personas, una de las mejores formas de comprender y promover un cambio sería recurrir a las construcciones culturales que se encuentran implícitas en la subjetividad de estas personas (González, 2003).

Las teorías subjetivas (TS) se definen como un tipo particular de creencia de carácter explicativo (supuestos o hipótesis), que sustentan las personas, acerca de ellos mismos y de su contexto (Castro, General, Jofré, Saez, Vega y Bortoluzzi, 2012). La riqueza de estos marcos simbólicos que se condensan en una TS, permiten a las personas construir su identidad, les ayuda a darle sentido a sus existencias, y a fundamentar o justificar su comportamiento o las situaciones en que se encuentran (Krause, 2011).

Desde la teoría de cambio subjetivo (Cuadra, 2015; Krause, 2011; Castro, 2008; Pozo, 2007; Catalán, 2010), se asume que las TS se construyen a través de distintos grados de elaboración, pasando desde simples asociaciones y creación de constructos explicativos, hasta construir teorías subjetivas con un nivel de elaboración, profundidad y complejidad cada vez mayor, donde se involucra a la biografía de la persona y su contexto como totalidad. El cambio subjetivo es un proceso situado en un contexto de interacción social basado en el respeto y la valoración del marco interpretativo del otro, y donde a partir de la reflexión y contraste de interpretaciones se facilita una revisión crítica de las propias teorías subjetivas. El cambio así entendido no implica necesariamente desechar o desestimar las creencias del otro, sino hacer las TS más complejas y elaboradas que las anteriores, juzgándolas en virtud de su utilidad, la fuente de conocimiento, y las evidencias que las sustentan.

Las TS se originan de las atribuciones causales (Castro, General, Jofré, Saez, Vega y Bortoluzzi, 2012) y los contextos socio-culturales (Pozo, 2007). Por ejemplo, cuando un sujeto se desenvuelve en un medio socio-cultural específico, atribuye su éxito (o fracaso) a distintas causas, y en base a las teorías subjetivas se definen expectativas y disposiciones emocionales que a su vez condicionan estados motivacionales hacia la acción. Por ello la forma en que se construyen las teorías subjetivas está directamente relacionado con la sensación de autoeficacia y agencia del individuo.

Basado en el modelo de Cambio Subjetivo ya explicado, se ha realizado recientemente un estudio (Cuadra, 2015), que comprendía una serie de talleres dirigidos a padres con el objetivo de generar cambios en sus teorías subjetivas respecto a una temática concreta. El proceso de cambio y los facilitadores del proceso se describen en el siguiente gráfico.

Sabemos que los apoderados perciben que la participación  se limita a un nivel informativo o colaborativo, que solo participan a nivel consultivo mediante el centro de padres, y que no se perciben instancias directas de participación en toma de decisiones o control de la eficacia (Ramírez, 2008).

Visto y considerado todo lo anterior, se propone una jornada de trabajo con los padres y apoderados, que busque rescatar, desde un foco interno, la subjetividad de ellos, para luego a partir de este insumo formar grupos de discusión sustentados en las teoría de cambio subjetivo (Cuadra, 2015; Krause, 2011; Castro, 2008; Pozo, 2007; Catalán, 2010).  Se propone partir del análisis más sencillo de las asociaciones que hacen los padres sobre variables dinámicas de la relación familia-escuela (tales como las expectativas en relación a sus hijos, las medidas de apoyo a los deberes escolares y la participación en el programa educativo de la escuela), construir un consenso sobre las principales teorías subjetivas que sustentan el involucramiento de los apoderados. En una segunda etapa, se proponen actividades de enriquecimiento de las teorías subjetivas encontradas, analizándolas en base a sus fuentes, evidencias y su utilidad.

TALLER “TEORÍAS SUBJETIVAS” sábado XX-XX-2016

Hora	Objetivo específico	Actividad	Materiales
10:00	Apertura.	1)   Al inicio, posterior al saludo y presentación de los ejecutores, la primera instrucción es: Cada persona debe escribir un problema que ocupe su mente actualmente, un problema que lo mantenga desconcentrando y preocupado en sus actividades diarias. Debe ponerle su nombre al cerrar la hoja y guardarlo en una caja que será hecha para ese fin. La segunda instrucción será que nadie leerá “su problema” y se guardará hasta final de la sesión del día y al final pueden pasar a retirar “sus problemas”. Y de esta forma captar la total atención del taller.	Equipo de sonido, buzón de problemas, papelitos cortados y lápices.
10:15	ASOCIACIÓN Y CONSTRUCTOS SUBJETIVOS; de acuerdo a lo que señala Krause (2011), el primer grado de una T. S. es la asociación que hace el individuo entre ideas. El objetivo será comenzar a trabajar ideas o asociaciones que subyacen bajo T. S. de los apoderados en cuanto a su rol, participación en el colegio y a las expectativas educacionales- laborales que tienen sobre sus hijos.	2)   Se explica de manera muy sencilla acerca de las teorías y expectativas que cada apoderado tiene sobre la escuela y sus hijos, y se invita a participar en el abordaje de las creencias. (Cuadra, 2015, trabajo con pescadores.) a.    Se reparten 4 tipos de helados: cola de tigre, centellas, chocolitos y trululú. b.    Los apoderados deben juntarse con los apoderados que tengan el mismo sabor de helado y formar grupos de 5 a 6 personas. c.    A cada grupo se entrega un papel con las temáticas de los ítems a continuación.                       i.    Participación en la escuela, (creencias sobre cómo debería ser y sobre la percepción que se tiene de la apertura de la escuela hacia su participación).                     ii.    Involucramiento de los padres y/o apoderados en la formación valórica general del alumno, no limitado únicamente al ámbito académico formal.                    iii.    Expectativa que tienen ellos sobre el nivel educacional de sus hijos y sobre la expectativa laboral que creen alcanzarán.                    iv.    Teorías acerca de la participación y/o acompañamiento en las tareas y deberes escolares de sus hijos. d.   Conformados los grupos y con las temáticas entregadas, cada grupo deberá exteriorizar entre ellos las ideas o asociaciones que tienen en relación a la temática correspondiente y luego el grupo debe consensuar una hipótesis general de grupo, intentar escribirla en un texto con la finalidad que abarque de manera más fidedigna posible  la opinión del grupo. Para ayudar al grupo a cumplir esta tarea, cada grupo contará con un psicólogo o estudiante de psicología de 5to año, para facilitar el análisis y actividad de síntesis de los argumentos expuestos. e.    Posteriormente el grupo debe exponerla frente a todos los participantes del taller, la exposición puede ser en diferentes modalidades y debe escoger entre; role playing o ejemplos concretos. f.     Retroalimentación de los monitores: Para cerrar esta etapa se realizará una retroalimentación, donde se ligaran los aspectos mencionados con la teoría científica[PC4] , con la finalidad establecer las asociaciones de manera integral o más abarcativa de ideas preconcebidas que influye en la rutina de los apoderados.	Equipo audivisual para explicación, tarjetas de identificación con los tipos de helados, papeles con las temáticas propuestas, hojas de apuntes, papelografos y plumones.
11:30	BREACK	COFFÉ	Café, té, hierbas, sándwich (50), galletas variadas, jugos (6 botellas).
11:50	T. S. RUDIMENTARIA: Se comienzan a identificar las teorías subjetivas que se encuentran  subyacentes  a las asociaciones que poseen los padres y/apoderados.	3)   Los monitores exponen en un pizarrón los textos de las ideas consensuadas de cada grupo. 4)   Participación conjunta; extracción de ideas  similares, se buscan las palabras y acciones repetidas, y se analizan las constructos de las teorías. Se exponen de manera clara para que puedan ser interiorizadas las depuraciones. Ejemplo: Constructo; Desconfianza (en la participación del apoderado dentro del colegio) 5)   Se invita a los apoderados de los distintos grupos a ejemplificar  los casos, experiencias personales sistemáticas o repetidas, situaciones puntuales y concretas, donde se pongan en práctica estas teorías.   6)   Se realiza una retroalimentación teórica del cambio subjetivo (Cuadras 2015, Krause, 2011, Castro 2008, Pozo 2007 y Catalán 2010). Se expone acerca de cómo se forman los constructos subjetivos a partir de frases, palabras, acciones u observaciones que al confirmar un resultado o reacción, permiten la asociación y representación personal que da la explicación a una teoría.	Pizarrones, plumones.
13:00	Almuerzo	7)   Se realiza un almuerzo comunitario para todos los participantes. ·         Plato de fondo ·         Ensalada ·         Jugo ·         Postre	50 almuerzos,  menú de quiosco del colegio. 50 jugos. Servicios y utensilios para 50 personas. Comedor del colegio. Personal de apoyo
14:00	T. S. ELABORADA. Permitir la asociación de las distintas T. S. rudimentarias. Proponer una pregunta que permite plantearse las propias teorías desde una perspectiva diferente, completamente opuesta para invitar a la reflexión crítica y proponer la apertura de visión ante otras teorías subjetivas de otros.	8)   Se expone al grupo un recuento de las T. S. rudimentarias trabajadas por los principales actores del taller, los apoderados. 9)   A continuación se solicita que se vuelvan a conformar los mismos grupos anteriores; grupo trululú, grupo chocolito, grupo centella y grupo cola de tigre.  10)        Se solicita, con ayuda del monitor de grupo, que cada grupo comente las asociaciones entre los cuatro temas sugeridos. Vale decir, que se relacionen o asocien las teorías rudimentarias con las otras temáticas. 11)        A cada grupo se le entrega un pliego de papel craff y plumones de colores. 12)        Se solicita que cada grupo realice un dibujo que plasme en el papelógrafo la asociación entre las distintas teorías rudimentarias:  participación, involucramiento, expectativas y acompañamiento. 13)        Cada grupo expone a todos los integrantes. 14)        Retroalimentación acerca de cómo hemos avanzado desde un grado de asociación de ideas sin mayor análisis de contenido hasta crear teorías explicativas con mayor elaboración y fundamento.	Cartulinas de doble pliego (10), plumones, equipo audio visual.
17:00	BREACK	COFFÉ	Café, té, hierbas, galletas variadas, dulces variados.
17:20	ANALISIS CRÍTICO DE LAS T. S. ELABORADAS.	15)        Los monitores plantean en base a las ya teorías elaboradas ejemplos de teorías elaboradas  completamente distintas o alternativas a la visión trabajada. 16)        Los integrantes, en un trabajo personal redactarán en una hoja máximo  la refutación de su propia teoría por medio de otras explicaciones plausibles. 17) Retroalimentas acerca de la apertura de visión y la convivencia en sociedad desde las distintas perspectivas de un solo fenómeno. 18) Los monitores invitan a hacer un decálogo de 10 puntos a mejorar en relación a la relación familia-escuela.  Esta actividad se trabaja en conjunto.	Cartulinas de doble pliego (10), plumones, equipo audio visual.
18.00	Actividad de Cierre.	Agradecimientos por participación, recepción de opiniones. Solicitud de que cada apoderado pase a retirar su problema a la Caja de Problemas, utilizada en el inicio del taller. La persona encargada de la Caja de Problemas regala un chocolate con pequeños mensajes de afrontamiento acerca de los problemas de la vida a cada participante.	Buzón de problemas, 50 chocolates, cartulina, tijera, lápices.

Bibliografía

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Castro, P. (2008). Cambio de teorías subjetivas en profesores respecto a la enseñanza y el aprendizaje de valores. Tesis Doctoral PUC.

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TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA, INCIDENCIA DE LAS SUBJETIVIDADES, PRÁCTICAS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS

Rodrigo González, 2016. 

Transversalidad

La educación formal enfrenta enormes desafíos a nivel nacional e internacional, surgidos desde el mundo productivo, los movimientos sociales, las nuevas tecnologías, fenómenos globales y de una realidad que se vuelve cada vez más compleja y vertiginosa. En este escenario, la estructura, el currículum, la gestión y la didáctica de la educación deben adecuarse a un nuevo paradigma, que no responde a la lógica unívoca de la educación clásica o moderna (Hernández, Nieto y Velosa, 2014).

Uno de los desafíos más importantes del sistema educativo es el abordaje de la transversalidad educativa. La educación moderna fragmenta ámbitos de la enseñanza en asignaturas, sin embargo, el mundo actual demanda un abordaje transdisciplinario y dinámico, pues el conocimiento se presenta interrelacionado y en continua evolución. El avance de la tecnología pone a disposición el conocimiento acumulado, lo que disminuye la relevancia de adquirir contenidos, y se vuelven más significativos otro tipo de objetivos y temáticas que no pueden ser abordados desde una disciplina concreta y ameritan un trabajo transversal del sistema educativo, además de un currículum más integral, abierto y ajustado a las dinámicas glocales (Calvo, 2012; Acevedo, 2012).

Para abordar estos enormes desafíos, desde la década de los 80´ y los 90´, los sistemas educativos han desarrollado distintas estrategias para abordar la transversalidad: En Inglaterra se han abordado competencias transversales (cross curriculum elements) como las habilidades comunicativas, de estudio o resolución de problemas;  En España se ha optado por un abordaje de temáticas transversales como la sexualidad, el medio ambiente, educación cívica o para la paz;  En Finlandia terminaron por remplazar el sistema de asignaturas por un modelo educativo basado en proyectos; En cambio, en Chile se ha optado por definir Objetivos Fundamentales Transversales (Donoso, Alarcón, Carbonell, Hott, Magendzo, Marfán, 2003; Halinen, 2016).

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) hacen referencia a las finalidades generales de la educación, vale decir, en características que se espera que los estudiantes desarrollen. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto

En un comienzo se abordaron cinco grandes dimensiones transversales: Crecimiento y Autoafirmación Personal, Desarrollo del Pensamiento, Formación Ética, Persona y su Entorno, y el Área Informática (MINEDUC, 2009). Las nuevas bases curriculares redefinieron los OFT como Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT), que han de concretarse en conocimientos, habilidades y actitudes (MINEDUC, 2015). Actualmente, se encuentra en trámite la creación de una nueva estructura de los objetivos transversales, consiste en 36 OAT que se agrupan en las dimensiones: física, afectiva, cognitiva, socio-cultural, moral, espiritual, pro-actividad y trabajo, y tecnologías de la información y comunicación (MINEDUC, 2011).

Como explica Eduardo Castro (1999), si se revisa la historia, entre los educadores siempre ha existido interés por la transversalidad, lo realmente innovador de los OFT es el carácter obligatorio de ellos y por no restringirse a la mera formación valórica. Por ello se pensaba que los OFT serían ampliamente aceptados y de fácil aplicación. Se pretendía que como parte del diseño curricular descentralizado establecido en la Ley Orgánica Constitucional de Educación, los establecimientos definieran sus mapas curriculares priorizando los OFT que enfatizarían (Azúa, 2007).

Sin embargo, la aplicación de los OFT vivieron una fuerte resistencia de sectores conservadores, que veían en la propuesta un intento por ideologizar la educación, cabe destacar el contexto histórico del país, en transición hacia la democracia, donde el oficialismo buscaba establecer una base cultural común que sirviera como base de un sistema democrático robusto. Como resultado, los OFT resultaron de una especie acuerdo entre distintos sectores con intereses contrapuestos, dando como producto un conjunto de elementos formativos en conflicto, pero establecidos con suficiente ambigüedad como para neutralizar las diferencias (Magendzo, 1998; Magendzo, 2015). Análisis al contenido de las políticas públicas en educación han revelado la existencia de concepciones contrapuestas acerca del sujeto que se pretende formar, estableciéndose una tensión entre subjetividades al no definirse una jerarquía determinada (Castro, 1999).

En la práctica, los escasos estudios que se han realizado sobre la temática han mostrado que el entusiasmo inicial y la relevancia otorgada a la transversalidad, no se ha traducido en un cambio de las prácticas educativas, y que en general, la aplicación de esta política pública ha sido mucho más compleja de los que se pensaba, lo que se ha traducido en múltiples críticas tanto de forma como de fondo (De la Vega, 2012; Castro, 2006).

Partiendo por la forma en que se implementaron los OFT, llama la atención la marginación que ha sufrido la Unidad de Transversalidad del Estado Chileno del funcionamiento central del Ministerio de Educación, constituyéndose como una oficina encargada de lo extraescolar, con escaso presupuesto y un ambiguo sistema de evaluación del impacto de sus políticas y programas (DIPRES, 2009). La ambigüedad con la que están definidos los OFT dificultan una adecuada operacionalización y evaluación de los mismos (Gubbins, Benavente, Cameratti y Reinoso, 2005).  A esto se suma que las orientaciones han sido confusas, por ejemplo, algunas iniciativas de la Unidad de Transversalidad abordaron “temas transversales” al modo español en vez de “objetivos transversales” (De la Vega, 2012) o artículos publicados por asesores del ministerio donde se inserta la transversalidad en la tradición de educacional en valores (Castro, 1999).

Como resultado los docentes percibían que no existen herramientas que asociaran los OFT con los contenidos y una ausencia de orientaciones para realizar una evaluación de los OFT (Fernández y Jashes, 2001). Tampoco había una preocupación concreta por promover un trabajo de coordinación entre docentes o con la comunidad educativa, de modo que la transversalidad se limitaba al trabajo solitario de cada uno de los docentes (Gubbins, Benavente, Cameratti y Reinoso, 2004)

Entre los valores que subyacen a la formación docente en Chile se destacan preferencias axiológicas tradicionales que exaltan el respeto, la honestidad y responsabilidad (Castillo, 2008). Probablemente por ello, los OFT se entendieron como lo que normalmente se conoce como educación en valores tradicionales, como el respeto y la disciplina (Egana, 2004; Gubbins, Benavente, Cameratti y Reinoso, 2004).

En la práctica, la planificación que realizan los docentes no incorpora los objetivos transversales en modo explícito, la transversalidad se asume más bien como una práctica implícita en el diseño de las actividades o metodologías, más que como un conjunto de aprendizajes, adquieren así un perfil emergente e intuitivo, más asociado al currículum oculto que a la estructura del currículum oficial (Egana, 2004; Gubbins, Benavente, Cameratti y Reinoso, 2004; Fernández y Jashes, 2001; Redón, 2007).

En resumidas cuentas, lejos del ideal inicial de avanzar hacia un currículum crítico, los objetivos transversales han se han transformado en fundamentos de un sistema de reproducción del orden social establecido (Marticorena, 2013; Redón, 2007). Se han asociado a este fenómeno problemáticas tan diversas como la sobrecarga y responsabilización de los docentes por no ejecutar una educación transversal exitosa (Castro, 2006), o problemáticas como la violencia escolar, el embarazo adolescente, o el consumo de drogas y alcohol entre otros (Marticorena, 2013).

Todos estos antecedentes negativos, han hecho pensar a varios autores sobre una profunda crisis e inminente muerte del enfoque transversal (Gavidia, 2003). Sin embargo, en un contexto de grandes reformas al sistema educativo, y la aplicación de las nuevas Bases Curriculares la transversalidad educativa se vuelve a poner en un primer plano la relevancia.

Currículum escolar vigente a 2016
De 1° a 6° básico	se aplican las Bases Curriculares que se rigen por el decreto 439 y 433
durante 7° y 8° año	se sigue rigiendo por el decreto 614 de las Bases Curriculares
de 1° a 2° medio	se rige por el ajuste realizado al Marco Curricular antiguo *
de 3° a 4° medio	se rige por una mixtura de Marco Curricular y las nuevas Bases Curriculares, según se trate de plan Científico Humanista o formación Técnico Profesional. *
* Se espera que progresivamente todo el sistema educativo se adecue al funcionamiento de las Bases Curriculares.

Históricamente también se han abordado temáticas transversales como núcleos de aprendizaje en algunas asignaturas, pero por lo general desarticulados de otras asignaturas. Además de las unidades de Orientación, se abordan temas como sexualidad en biología, drogas en química, convivencia en historia o algunas habilidades sociales en lenguaje, todos núcleos de aprendizaje eventualmente pueden abordarse desde una perspectiva interdisciplinaria.

A ello se ha añadido recientemente la creación de un programa de formación ciudadana, que aborda cuatro grandes ámbitos: la capacidad de tomar decisiones autónomas; una convivencia participativa y respetuosa de las diferencia; la formación ética en base a principios de cooperación y transparencia; y el desarrollo sustentable. Ámbitos que pueden abordarse mediante planificaciones curriculares, actividades extra-programáticas, formación docente, actividades de apertura a la comunidad, fomento de la participación o actividades de promoción para la buena convivencia (Eyzaguirre, 2015).

Además la transversalidad asume hoy una perspectiva más institucional, que releva el rol de los equipos de gestión y la participación de la comunidad educativa, incorporando aspectos formativos de la transversalidad. Podemos encontrar este principio en la política en la mejora de la convivencia, los reglamentos internos, el trabajo psicosocial y los planes de mejoramiento educativo (MINEDUC, 2011; 2015; 2015a). El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad que ha implementado el Ministerio de Educación en Chile, evalúa además de resultados estandarizados de pruebas de contenido, otros indicadores de calidad, tales como: autoestima académica, clima de convivencia escolar, participación y formación ciudadana, hábitos de vida saludable, asistencia escolar, retención escolar, equidad de género y porcentaje de titulación, todas variables que pueden eventualmente abordarse desde una perspectiva transversal (MINEDUC, 2014).

Aunque se mantiene la estructura general de los objetivos transversales, el sistema educativo chileno ha transitado, a falta de orientaciones claras desde un nivel central, por un sistema híbrido entre objetivos, temas y modelos de gestión centrados en la transversalidad. La transversalidad ha venido a convertirse en un parche a las falencias estructurales del sistema educativo que ha dejado en un segundo plano su función formativa, expresándose como un escaparate de modas escolares, que cambian momentáneamente la fisionomía de las aulas y permiten escapar momentáneamente del currículum rutinario, pero no cambian nada en la articulación curricular. Ante ello cabe preguntarse por la pertinencia de reconstruir el sistema desde un enfoque de educación global y crítico, que aborde la escuela desde un paradigma complejo (Travé y Pozuelos, 1999).

Considerar la complejidad del fenómeno nos obliga a considerar la interrelación de los fenómenos, y evitar la tentación por simplificar los modelos explicativos, por ello consideramos imprescindible contextualizar las prácticas educativas, atendiendo al sistema educativo en sus diversos niveles de organización (ministerio, escuela, aula e individuo), poniendo atención a las condiciones de educabilidad en que las prácticas educativas se despliegan.

Transversalidad en contexto: formación y condiciones de educabilidad

La transversalidad es una estrategia elaborada para formar un tipo ideal de sujeto capaz de vivir en el complejo y dinámico mundo del siglo XXI, es por definición una actividad formativa, por ello es importante comprender el sentido y las vicisitudes que tiene en la pedagogía la formación del ser humano.

Rastreando su origen, notamos que el proceso formativo (de tomar forma) proviene de una antigua noción biológica que dice que los seres vivos se desarrollan según un patrón interno. Desde ahí podemos rastrear esta visión en el pensamiento de Rousseau, Herder o Goethe.

En Rousseau encontramos el primer esfuerzo claro por diferenciar el proceso formativo del proceso de instrucción (entendido como el simple acto de ir a la escuela para estudiar y/o tener una profesión). La formación se plantea como un proceso discursivo para que cada cual tome conciencia y se convierta en autor de su propio proceso educativo, la formación es un proceso integral de perfeccionamiento, y que no se restringe a una institución o materia específica, es más bien un proceso continuo que emana de la interacción del ser humano con su entorno, por lo tanto, la formación es origen de un saber práctico de carácter contextual y la educación vendría a ser el proceso social o contextual que facilita o mediatiza el proceso formativo del sujeto (Quiceno, 2010).

La formación es un fin en sí mismo, pero en la práctica la formación suele instrumentalizarse para fines particulares según el contexto, ya se trate de formación profesional, la formación artística, deportiva o religiosa, perdiendo así todo su sentido hermenéutico del concepto (Villegas, 2008).

De la formación se deriva el concepto de formabilidad o educabilidad (Bildsamkeit). Herbart entiende la formabilidad como aquel principio operativo que permite al humano trans-formarse, se refiere entonces a un ser humano que no nace determinado sino que se determina a lo largo de su vida, en base a los contextos específicos donde se desarrolla (Runge y Garcés, 2011).

En parte, la preocupación por los aspectos transversales de la educación emana del actual paradigma económico y político, que ha elevado la educación como un factor determinante para la conformación de sociedades prósperas, democráticas y equitativas. Sin embargo, ya que el ser humano necesita educarse para formarse como tal, cabe preguntarse por aquellas condiciones que subjetiva u objetivamente contribuyen o dificultan su formación. Llamamos a todas aquellos prerrequisitos condiciones de educabilidad o condiciones de formabilidad (López y Tedesco, 2002).

Se ha argumentado que para que los niños aprendan en la escuela deben estar sanos, alimentados, vivir en un medio que no les signifique obstáculos para aprender y que hayan internalizado una serie de actitudes y valores favorables hacia el aprendizaje escolar (López y Tedesco, 2002).

Sabemos que sectores importantes de la sociedad que se han incorporado al sistema educativo, no cuentan con tales condiciones de educabilidad por diversos motivos, pero por otro lado hemos descubierto que algunos sujetos evidencian una resiliencia destacable ante condiciones de vulneración (Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997), también se han descubierto algunas escuelas que logran instruir en condiciones de vulnerabilidad (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2004), sin embargo, ello no es válido para la mayoría o no se aplica necesariamente al ámbito de la formación transversal.

En nuestra cultura se presume que tales condiciones de educabilidad deben ser desarrolladas fuera o antes de la escuela en el seno de la familia, sin embargo, esta atribución de funciones son una construcción socio-histórica, que bien podría ser asumida por otros agentes de socialización.

Al cambio en la organización tradicional de la familia, se suman otras problemáticas como la inestabilidad de los mercados, los problemas de probidad y la escasa integración social, dando como resultado un debilitamiento total del tejido social. En este escenario, las familias están cada vez más solas en su labor formativa, pues no hay instituciones que le den sostén. Por otro lado ni escuela ni el estado han adaptado significativamente sus funciones para compensar éstos déficit. Si bien se han creado programas psicosociales en las escuelas que buscan compensar las desigualdades y existen prácticas informales de agentes educativos orientadas a contener a los estudiantes, estas prácticas no cambian nada sustancial en la lógica general del sistema educativo, que sigue concentrado en la instrucción, y solo en un segundo plano en su labor formativa.

Hay que considerar en esto una paradoja: la labor formativa es una condición de educabilidad previa a la instrucción escolar, pero los objetivos transversales son una actividad formativa propia del contexto escolar. Entonces, puede que algunos actos formativos dependan de otros y si algún agente educativo no puede asumirlo han de coordinarse para que lo asuma otro. Desde esta perspectiva, la educabilidad no podría ser considerada como una condición previa a la formación escolar, la educabilidad sería entendida como una propiedad emergente de la articulación entre  contextos educativos.

Prácticas educativas y transversalidad

Al poner acento en los aspectos formativos de la educación formal, estaríamos dando por entendidas las prácticas educativas como dispositivos transmisores de disposiciones culturales. Normalmente se afirma que la pedagogía es un transmisor de modelos de dominación externos a ella, marcando una diferencia entre el dispositivo de transmisión y lo que es transmitido, en términos sencillos se distingue el qué del cómo (Bernstein, 1988). Sin embargo, hablando de transversalidad el contenido corresponde exactamente con el cómo, el medio es el mensaje, lo que se pretende inculcar es precisamente el conjunto de reglas que son previas al contenido a ser transmitido, es decir la lógica interna del dispositivo de transmisión. Ante ello, lo importante en este caso es el modo en que los dispositivos se legitiman y el modo en que logran el sincretismo entre distintas lógicas culturales, todo ello como condición previa para inculcar y legitimidad afectiva e ideológica del sistema de principios que se pretende inculcar. Y ya que el cómo -es decir, la prácticas educativas mismas- adquieren tanta relevancia en la educación transversal, hemos de profundizar en la comprensión de dicho dispositivo pedagógico.

Respecto de la transversalidad, resulta especialmente importante comprender los procesos de clasificación, que definen el nivel de especialización del conocimiento y las fronteras entre los contenidos (Bernstein, 1988). La transversalidad educativa nos remite a un currículum integrado donde las fronteras entre las materias están frágilmente clasificadas y se busca emular las propiedades de una sociedad orgánica que se une en torno a ciertas representaciones colectivas. Inicialmente se podría pensar que cuando en la escuela se practique un currículo integrado e interdisciplinario, esto se podría traducir en identidades docentes más difusas y relaciones más horizontales de los profesores entre sí, de modo que todos los profesores trabajarían juntos con cierto grado de autonomía. Sin embargo, ya que la organización del currículum y la división social del trabajo escolar clasifica el conocimiento según edades y departamentos, las distintas asignaturas se vinculan transversalmente entre sí principalmente para establecer los sistemas de control o enmarcamiento.

El enmarcamiento regula quién controla el modo en que se enseñará, los códigos a los que se recurrirá, la selección de secuencias, ritmos y criterios. En un enmarcamiento fuerte el educador tiene un control total sobre el principio de comunicación, lo que marca a nivel social una jerarquía evidente, en cambio, en un enmarcamiento débil se le entrega al estudiante la oportunidad de negociar ciertas reglas discursivas, pero manteniendo invisibles las reglas jerárquicas en que se sustenta la autoridad pedagógica (Bernstein, 1988).

Bernstein (1988) identifica tres funciones del dispositivo pedagógico: la función distributiva adjudica diferentes formas de conciencia a diferentes grupos y sus consecuentes posibilidades de acción; la función de re-contextualización se apropia de otros discursos para insertarlas en el texto instruccional-regulativo, reubicando el discurso en el plano imaginativo e ideológico; y la función evaluativa constituye la práctica pedagógica racionalizándola en función del tiempo y espacio específico, quedando en la evaluación condensado tácitamente todo el sistema que los constituyó.

Llegando a este punto, pareciera que todo intento de aquellas pedagogías herederas de Rousseau, que apuestan por una enseñanza no directiva, son en vano y solo terminan por validar la autoridad que el rol docente representa, reproduciendo así el sistema cultural dominante. Asumir las teorías de la reproducción cultural, es especialmente problemático para el logro de objetivos transversales, puesto que la transversalidad educativa pretende formar a los estudiantes para el mundo del mañana, pero en la práctica solo lograría reproducir las relaciones ya existentes.

Desde las teorías de la reproducción social, se dice que todo acto educativo es un modo de violencia simbólica, al imponer ciertas arbitrariedades culturales como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en las que se basan (Bourdieu y Passeron, 1995). En el caso de la transversalidad, la reproducción cultural fruto del sistema educativo se da por lo general en modo parcial y en sentido distinto al esperado.

La transversalidad se trata de una arbitrariedad cultural en sentido estricto, puesto que no son principios que se funden en alguna evidencia objetivable, como en la física o geografía. Depende netamente de los procesos de consulta y discusión pública y más específicamente del criterio de los burócratas que sistematizan estas tendencias.

No obstante, aun siendo arbitrario no es necesariamente absoluto por diversos motivos:

-   En primer lugar, el sistema educativo no puede asegurar o imponer el sistema de disposiciones interiorizadas en la familia y otros factores culturales en que se inserta la escuela y la familia, de modo que puede existir un desajuste entre el habitus del estudiante y la posición que ocupa en el hábitat escolar (Bourdieu y Passeron, 1995);

-  En segundo lugar, aunque los dispositivos pedagógicos establecen principios distributivos que introducen una lógica normativa en los contenidos que enseñan, la comunicación humana es intrínsecamente ambigua y responde a una lógica generativa según el ordenamiento interior del mismo sistema (Bernstein, 1988);

-        En tercer lugar, como dice Weber, la autoridad puede ser tradicional, carismática y racional, en dicho caso no podríamos esperar que todos los docentes se limiten a reproducir el sistema, algunos pueden mantenerlo, otros cambiarlo y otros racionalizarlo (Cataño, 2004).

-         En cuarto lugar, la transversalidad educativa busca inculcar algunos principios de orden superior, que ameritan un involucramiento más profundo del docente y un contexto de cargas afectivas significativas y sostenidas en el tiempo. Como es de esperarse estas condiciones suelen darse en la familia, y no tanto en la socialización segundaria (Berger y Luckmann, 2001).

-         En quinto lugar, los docentes, los directivos, las familias y los estudiantes no responden pasivamente frente a estas influencias macrosociales, crean activamente prácticas que pueden coincidir o contradecir lo establecido desde la hegemonía político-económica. En dicho contexto, la escuela se constituye como una esfera donde se construyen significados en un interjuego de auto-creación, mediación y resistencia (Giroux, 1985).

-    En sexto lugar, el currículum tampoco es un sistema coherente, es un terreno en disputa, que se instrumentaliza para legitimar la hegemonía cultural por un lado y crear cambios sociales por otro, y como tal refleja contradicciones intrínsecas de nuestra sociedad (Silva, 1999).

-       En séptimo lugar, aunque asumamos que el docente se limita a reproducir estructuras externas que le son ajenas, vivimos en una sociedad incierta donde los mensajes prefabricados quedan rápidamente obsoletos, esto es así especialmente respecto a temas valóricos donde observamos una continua renovación de ellos.

Por todo ello, aunque la autonomía relativa del docente y su escuela refuercen la autoridad pedagógica, al invisibilizar o disimular relaciones de poder que le subyacen, esa autoridad no se traduce necesariamente en una imposición exitosa, ello explicaría en parte porqué la transversalidad educativa ha sorteado tantos obstáculos en su aplicación.

Si ampliamos la mirada descubrimos que la transversalidad educativa no depende exclusivamente del rol docente. Cuando hablamos de práctica educativas, las entenderemos en un sentido amplio, como todos aquellos actos sociales que permiten el acto educativo (ya se trate de prácticas ocurridas en el aula, en los patios de las escuelas, en las oficinas de los equipos directivos, los entornos familiares y comunitarios, el mercado y el aparato gubernamental completo).

Teorías y discursos subyacentes a la transversalidad: Currículum y Subjetividades

La transversalidad es un aspecto del currículum educativo, pero el currículum no es solo un texto. La cuestión central de todo currículum es definir el qué: ¿qué es lo que las personas deben aprender? Y para establecer ello se construye una teoría o discurso curricular, que pretenden reflejar o producir un determinado tipo de sujeto y sociedad (Silva, 1999).

El currículum como herramienta cultural tiene una dimensión textual que es resultado de fenómenos intersubjetivos y al mismo tiempo genera fenómenos intersubjetivos. Las escuelas y el sistema educativo en general están conformados por personas que comprenden y generan textos desde sus propios marcos interpretativos, los cuales no coinciden necesariamente con los del resto.

Las teorías subjetivas (TS) se definen como un tipo particular de creencia de carácter explicativo (supuestos o hipótesis), que sustentan las personas, acerca de ellos mismos y de su contexto (Castro, General, Jofré, Saez, Vega y Bortoluzzi, 2012). La riqueza de estos marcos simbólicos que se condensan en una TS, permiten a las personas construir su identidad, les ayuda a darle sentido a sus existencias, y a fundamentar o justificar su comportamiento o las situaciones en que se encuentran (Krause, 2011). Tomando en cuenta los aportes de Silva (1999), las teorías curriculares en general, y las teorías transversales en particular, pueden considerarse como un tipo particular de teoría subjetiva, pues también se ocupan para explicar fenómenos, construir la identidad y justificar prácticas o condiciones.

Desde la teoría de cambio subjetivo (Cuadra, 2015; Krause, 2011; Castro, 2008; Pozo, 2007; Catalán, 2010), se asume que las TS se construyen a través de distintos grados de elaboración, pasando desde simples asociaciones y creación de constructos explicativos, hasta construir teorías subjetivas con un nivel de elaboración, profundidad y complejidad cada vez mayor, donde se involucra a la biografía de la persona y su contexto como totalidad.

Las TS se originan de las atribuciones causales (Castro, General, Jofré, Saez, Vega y Bortoluzzi, 2012) y los contextos socio-culturales (Pozo, 2007). Por ejemplo, cuando un sujeto se desenvuelve en un medio socio-cultural específico, atribuye su éxito (o fracaso) a distintas causas, y en base a las teorías subjetivas se definen expectativas y disposiciones emocionales que a su vez condicionan estados motivacionales hacia la acción. Por ello la forma en que se construyen las teorías subjetivas está directamente relacionada con la sensación de autoeficacia y agencia del individuo.

Silva (1999) clasifica las teorías del currículum en teorías tradicionales, críticas y pos-críticas. Por su parte, Bernstein (1988) agrupa las teorías en conservadoras, radicales y progresistas. Castro (2006) por su parte identifica tres grandes teorías implícitas en las políticas de transversalidad chilenas a las que nombra romántica, modernista y posmoderna. Cada una de estas teorías o discursos podría verse expresados en verbalizaciones, expresiones no verbales y documentos emitidos por todo aquel que se vea involucrado en la educación, es decir, las encontramos precisamente en los dispositivos pedagógicos o las prácticas educativas que hemos mencionado con anterioridad.

Ya que las teorías curriculares transversales están mediadas en el lenguaje e integradas en narrativas de personas e instituciones, explorar los relatos y discursos nos ayudará a comprender los significados subyacentes a las teorías curriculares transversales en el contexto de un marco cultural específico (Vygosky, 1995; Bruner, 1991). Hallando los significados también podremos comprender la agenda normativa que da sentido a los actos sociales (Berger y Luckmann, 2001), veremos ello reflejado en procesos esquemáticos donde las expectativas y atribuciones de unos afectan las de otros (Montes y Franco, 2012).

Preguntas y propuestas

Ante las bases teórica planteadas surgen las siguientes preguntas: 

.- ¿Qué se entiende por transversalidad educativa y qué teorías subjetivas hay sobre su aplicación?

.- ¿Cómo trabajan los docentes, equipos de gestión y equipos ministeriales la transversalidad educativa?

.- ¿Qué condiciones del contexto facilitan o dificultan la transversalidad educativa?

Todo parece indicar que el aprendizaje transversal se realiza, solo que en un sentido distinto al esperado en las bases curriculares, y la posible causa de ello es que la transversalidad es altamente sensible a los contextos. Por lógica, las prácticas educativas transversales se redefinen como articuladores de contextos de aprendizaje. Pues el logro de OAT implica necesariamente desarrollar, políticas educativas, planes de gestión escolar, metodologías y técnicas didácticas que aborden las condiciones de educabilidad mediante estructuras curriculares abiertas e interdisciplinarias.

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Reflexión sobre una experiencia de prevención de drogas

Rodrigo González, Junio de 2015

“No des vuelta al pasado, pues no lo puedes cambiar, que no te agobie el futuro, porque no sabes si llegará. Disfruta y vive el presente porque una vez que se vaya nunca más volverá”

Mensaje escrito en un muro de un sector dominado por el narcotráfico en Alto Hospicio.

Dentro de la institucionalidad dedicada a la prevención de drogas conviven dos formas de trabajo algo inconsistentes: desde el comienzo, las orientaciones técnicas se han centrado en la vulnerabilidad del individuo frente a los factores de riesgo, hoy la institución se debate por una nueva perspectiva que apunta a la construcción de una cultura preventiva que promueva estilos de vida más saludables.

Uno de los principales factores de riesgo que se trabaja es la percepción de riesgo. Por eso los colegios se han acostumbrado a solicitar la entrega de información a los alumnos sobre las consecuencias del uso de drogas a mediano y largo plazo.

En ese contexto, mientras se realizaba una charla sobre el efecto de las drogas en un colegio con alta vulnerabilidad, un grupo de jóvenes manifestó su desacuerdo respecto a la excesiva preocupación por el futuro que se exponía en la presentación. Específicamente expresaron que la gente consumía drogas  para disfrutar la vida, y que no tenía sentido prevenir porque no sabían si mañana seguirían vivos. Este no es un discurso aislado, se ha expresado varias veces a los profesores. E incluso, algunas familias han escrito este mensaje en las paredes del barrio.

Efectivamente, la prevención lleva implícita una noción temporal que no es compartida por todos, en lo concreto se pide a las personas que se abstengan de sentir placer en el presente a cambio de tener un mejor bienestar en el futuro. La noción de riesgo también varía según el contexto, para estos jóvenes lo riesgoso es desaprovechar la oportunidad de disfrutar en el aquí y ahora, en cambio para el servicio el riesgo implica un efecto a mediano y largo plazo.

El sentido patriarcal de la prevención de drogas

La prevención no ocurre en el vacío, como se explicará, la necesidad de prevenir es parte de una preocupación general que tiene nuestra cultura por controlar los modos de vida de las poblaciones humanas.

Una cultura puede ser entendida como  una red cerrada de conversaciones que define una manera de convivir humano. En particular, la cultura dominante en nuestra civilización es la patriarcal, esta constituye un modo de coexistencia que valora el poder, la competencia, la lucha, las jerarquías, la apropiación, el dominio y el control. El patriarcado se funda en la desconfianza, en la creencia de que vivimos en un mundo lleno de riesgos que pueden dañarnos, y que en consecuencia debemos eliminar o controlar aquellas amenazas mediante el uso de la fuerza. En nuestra cultura patriarcal, las instituciones oficiales se adueñan de la verdad y se apropian el derecho de decidir lo que es legítimo sobre cómo deben conducir sus vidas. Cualquier opinión o conducta que se aleje de aquello que se ha definido como legítimo es atacado con argumentos, en tanto les es legítimo controlar las reacciones corporales de quienes quedan invalidados en su vivir (Maturana y Verden-Zöller, 1993; Maturana, 1997).

En la cultura patriarcal, las instituciones oficiales perciben la droga y quienes la promueven como enemigos que hay que combatir, y los consumidores de droga son vistos como sujetos débiles y fuera de control, que son una amenaza contra sí mismos y la sociedad.

Tras la entrega de información se esconde una perspectiva cognitivista (Varela, 2005).  En base a esta mirada, la escasa percepción de riesgo, no es considerada como una opinión válida sobre la que se puede llegar a un consenso, sino como una situación que debe ser corregida, mediante la entrega de información objetiva que invalide la experiencia del otro.

Por otra parte, las organizaciones dedicadas al narcotráfico también se hacen partícipes de la cultura patriarcal, tomando a las instituciones oficiales como enemigos, apropiándose de un territorio y su población, y creando medios de control alternativos a los medios oficiales de socialización.

Según Maturana (1997) las diferentes formas de distinguir un fenómeno, se derivan de las diversas coherencias operacionales y de cómo estas logran acoplarse de mejor manera con una explicación más que con otra.

Un aspecto de la experiencia especialmente sensible es la noción de temporalidad. Los seres vivos existimos en la continua transformación de nuestra corporalidad en torno a la conservación de una identidad relacional, el funcionamiento del sistema nervioso es discontinuo y solo aparece en continuidad temporal en la operación sensorio-motriz de un organismo con su entorno. La forma en que se percibe el tiempo depende de la estructura del observador, las secuencias temporales son  constructos explicativos a los que se recurre para dar sentido a los fenómenos que se presentan en el aquí y ahora, la temporalidad se presenta en función de los patrones de acoplamiento en el espacio de relación en el cual el sujeto se encuentra (Romero, 2010; Varela, Thompson y Rosch, 1992). Seguidamente, se plantea que la noción de tiempo emerge progresivamente desde la noción de espacio y es dependiente de los contextos de uso donde se presenta (Romero e Higuera, 2006). 

La relación con las drogas define una forma particular de mantener la organización que se logra por las diversas formas de acoplamiento que ofrece el consumo (Romero, 2008). La droga puede ser entendida como un objeto mediacional en torno al que se construye el espacio de relación. Es en este espacio de relación donde se construye una red de conversaciones que definen una manera característica de vivir. En concreto, los consumidores de droga viven una experiencia inmediata donde se vive el cambio de estado afectivo producto del consumo y una experiencia mediata que valida la experiencia inmediata. En este caso, la concepción mediata del tiempo que se da en estos grupos es presentista, en tanto valora la satisfacción en el presente sin considerar lo que pueda pasar en un futuro próximo o lejano.

Reformulación desde las enacciones preventivas

La adicción no existen como tal en forma independiente de la persona que discrimina dicha organización como problemática (Maturana, 2009). En base a esto, lo primero que podemos decir es que aquello que se debe prevenir, no puede ser definido a priori. Debemos entonces asumir con humildad que vivimos en un multiverso donde nuestra visión de la realidad no es más valida que otras, y que en consecuencia no hay información objetiva que se pueda entregar, de la que se desprenda una forma específica de controlar el cuerpo.

Según la perspectiva enactiva, las visiones de mundo son inseparables de las historias encarnadas de acoplamiento. La vida emerge de la acción y como tal está condicionada por las posibilidades de acción que ve el sistema (Varela, Thompson y Rosch, 1992). Esto nos llama a explorar vivencialmente los diversos contextos de acción en que se dan las deixis temporales.

En seguida surge la pregunta: ¿Cómo construir un espacio de convivencia que permita la emergencia de diversas enacciones preventivas en torno al que se pueda construir un consenso?

Aunque la cultura patriarcal predomine en nuestra civilización, solo encontramos en la cultura matríztica la posibilidad de ampliar nuestra visión, la cultura matríztica es una forma de relacionarse basada en el amor, en la aceptación del otro, la participación y la armonía (Maturana y Verden-Zöller, 1993)

La tarea consistiría en generar un espacio reflexivo de conversación donde las vivencias de los participantes sean aceptadas, integradas y validadas como legítimas. Favoreciendo una interacción social significativa que de espacio para que los jóvenes describan y consensuen  sus conductas de autocuidado.

En aquellas personas que consumen drogas, las experiencias sobre los efectos de las drogas pueden venir de la experiencia inmediata de las personas. Pero en un contexto preventivo, donde la mayor parte de los participantes no han tenido contacto con las sustancias, las creencias asociadas se derivan de la experiencia mediada por el lenguaje y la cultura.

Si entendemos el consumo de drogas como un modo de alterar los estados de conciencia. Quizás el arte consista en la creación de nuevos objetos transicionales que permitan el establecimiento de espacios de relación distintos, lúdicos y dinámicos, donde se exploren los diversos estados de conciencia por otros medios, en forma similar a como los chamanes remplazaron las plantas alucinógenas mediante el uso de tambores (Harner, 2015).

Teniendo experiencias directas e inmediatas vividas en el aquí y ahora, sumadas a las que han vivido en otros contextos, los estudiantes podrán generar las dinámicas matrízticas de convivencia y reflexionar sobre a las evidencias científicas y fenomenológicas, para a partir de ellas enactuar una nueva cultura preventiva.

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Ensayo sobre la emancipación y el sentido de la libertad. Por Rodrigo González

Algunos hablan de la emancipación como si se tratara de un paraíso en la tierra, pero yo me pregunto ¿Para qué emanciparse? Cuando ejerzas tu libertad ¿Qué harás con ella?... ¿Consumir? Solo cuando construyamos una trama de significados articulados al ejercicio efectivo de dicha libertad, solo entonces, la emancipación tendrá un sentido, en caso contrario, me temo que nos estaremos engañando a nosotros mismos.

Kant nos invita a armarnos de valor para salir de la minoría de edad y servirnos de nuestro propio entendimiento, para así -de una vez por todas- emanciparnos de la guía de otros. En cambio, Nietzsche nos recuerda que luego que el servil camello se convierte en un desafiante león, debe convertirse nuevamente en un inocente niño para crear sus propios valores. Salir o volver en la infancia ¿Cuál es la clave?

Zygmunt Bauman nos relata como los mismos que defendían la libertad individual frente a la influencia de la esfera pública, hoy ven como la vida privada viene colonizando uno tras otros los espacios públicos. Entonces, nos pregunta cómo emanciparnos de una sociedad que satisface en buena medida nuestras necesidades materiales e incluso culturales de la humanidad. Según el autor, el problema de esta sociedad es que la libertad del individuo tiene dificultades para generar un cambio social de la realidad.

Bauman distingue la “autonomía de jure” de la “autonomía de facto”. Creo que este ejercicio intelectual es interesante, pero el autor lo conduce a un dualismo algo artificioso que escinde subjetividad de objetividad, filosofía de retórica y vida activa de vida contemplativa. Es cierto que algunas cosas no salen como las pensamos, pero de ello no se deriva la necesidad de preservar incólume alguna esencia filosófica. Me da la impresión que tras la reflexión de Bauman se oculta un afán estructuralista que guarda cierto anhelo por el infinito y lo universal, Fromm diría que esconde cierto miedo a la libertad. Los pensamientos son procesos relacionales, no esencias, pues todo pensamiento se da en un contexto. El problema no es que el pensamiento tienda a corromperse al materializarse, pues no existe ningún pensamiento desmaterializado. Muy por el contrario, es una dificultad de carácter pragmático, en palabras sencillas, ocurre porque el proyecto  crítico no se lleva a cabo de la forma correcta. El nudo de esta maraña podremos encontrarlo en las vicisitudes históricas del poder.

Los seres humanos desarrollamos un sistema cultural para facilitar la satisfacción de necesidades en los colectivos. Para transmitir esta cultura, se estructuran pautas de socialización, de modo que distintos medios de socialización se corresponderán con distintas formas de satisfacer dichas necesidades.

Si ponemos atención en las tradiciones orales nos transportaremos a un mundo donde la satisfacción de las necesidades y los sistemas ideológicos que las acompañan se guían según los ciclos de la naturaleza. La historia entonces no tenía el carácter lineal como el que hoy conocemos, sino cursos cíclicos de desarrollo.

En cambio, si nos focalizamos en las tradiciones basadas en la escritura, ellos nos harán viajar hasta un mundo épico, donde la satisfacción de las necesidades se obtiene mediante la lucha y la victoria entre grupos humanos. Sabemos que la épica estructura una lógica lineal y utópica de la histórica. Este sistema cultural perdura en buena medida hasta nuestros días, la encontramos en la tradición judeo-cristiana, en el iluminismo científico, en el desarrollismo capitalista, en el comunismo y en muchos otros sistemas ideológicos de nuestros tiempos.

El sistema de dominio se servirá de los sistemas educativos para inocular en las siguientes generaciones una lógica cultural común que posibilite la perpetuidad de su sistema. En consecuencia, el pensamiento crítico se propuso de-construir o desmontar las bases ideológicas del sistema de dominio. Pero con ello arrancaron de raíz también los cimientos de los sistemas utópicos “liberadores”  que ofrecían esperanza a los colectivos oprimidos. En consecuencia se presenta un problema de carácter motivacional, “si no tenemos un destino predeterminado que nos motive, para qué emanciparse”.

Además, si la cultura ofrece medios para la satisfacción de las necesidades y el proyecto crítico saca los cimientos de esa cultura, es lógico que los colectivos humanos sientan una ansiedad compulsiva por satisfacerse. Este fenómeno coincide al mismo tiempo con el interés de los círculos de poder económico que promocionan el consumismo como forma de vida. El consumo ofrece un contexto predecible donde el sujeto moderno olvida sus preocupaciones para sentirse parte de algo mayor, una visión utópica del mundo donde todos nuestros deseos son satisfechos. Pero el paraíso consumista es un abismo sin fondo, una vez que un interés personal es cubierto aparecen otros y otros, nunca se obtendrá la anhelada plenitud porque el deseo no tiene fin, el sujeto queda así atrapado en el vértigo como una estrella exiliada al espacio vacío, expuesta al flujo gélido de su soledad.

En una sociedad sustentada sobre el principio de libertad, la tendencia nos orientará a la diferenciación progresiva de los sistemas sociales, llegará un punto donde lo único que tendremos en común es que somos distintos, podremos concordar en algo y diferir en otras, siendo imposible coincidir en todas las facetas, de ahí la importancia de los círculos de poder por monopolizar y homogenizar los sistemas de socialización. Ante la diversidad cultural, la democracia se vende como panacea, pero dado el contexto actual, solo podemos esperar de ella una democrática desilusión, porque aunque la llamada democracia representativa toma como materia prima la libertad individual de los ciudadanos, la exquisita diversidad de las minorías queda diluida en solo un puñado de personas.

Entonces, ¿Vale la pena emanciparse? Claro que sí, el mundo que vivimos es una red de procesos y la libertad es el medio con el que podemos hacernos partícipes de este mundo, por eso la emancipación nos ofrece la oportunidad de construir el destino de nuestra humanidad. El valor de la libertad no radica en lo que ella nos da, porque de hecho no nos ofrece nada concreto, el valor de la libertad reside en lo que nosotros podemos dar.

Vale la pena, pero ¿Quién dijo que sería fácil?, en primer lugar, los caminos no te sirven de nada si no los recorres, en segundo lugar, no todos los caminos te llevarán a donde esperas, y en tercer lugar, si logras liberarte, es desolador alzarse sobre uno mismo como legislador, juez y verdugo de tu propia conducta. Aunque sea difícil, Bauman no nos dice que sea imposible.

Los cambios sociales, la construcción de nuevas estructuras sociales no se originan por la mera destrucción de los sistemas sociales opresores, además es necesario trabajar en la construcción de nuevos hábitus y contextos narrativos que la contextualicen. Respecto a la creación de nuevas estructuras sociales, se  da un fenómeno a nuestro favor, a medida que aumenta la autonomía de los individuos crece también la necesidad de articular y fortalecer los vínculos entre los sistemas sociales. Aunque nuestro yo se encuentra saturado y no disfrutemos de compromisos estables, los nuevos medios de comunicación y transporte nos ofrecen otros modos de vinculación y socialización que trascienden la tradición oral y escrita, es la tradición virtual. El mundo virtual nos lleva una sociedad conformada por redes descentralizadas donde la satisfacción de las necesidades se vuelve dinámica e interdependiente, la vida social se organizara en torno a movimientos sociales orientados a la resolución de materias concretas y que no se adecuarán a la lógica partidista que sustenta la democracia representativa. Ante este escenario, los centros de poder pueden ejercer poco control, y en consecuencia, no les quedará más opción que promover la construcción de una democracia más participativa, la participación se transformará en la clave de una libertad efectiva, será el punto de encuentro sobre el que dibujaremos nuestro destino. La libertad no se obtendrá por decreto, nadie puede emanciparnos, nadie puede transitar este camino por nosotros, solo el ejercicio directo de la libertad nos liberará.

La liberación no ofrece un camino definido, la libertad se asemeja más a una intrincada red de caminos siempre cambiantes, es fácil perderse. Por eso os elevo mi voz para advertiros, que si solo os podéis hacer partícipes del consumismo ¡la emancipación no tiene sentido!

Debemos aprender a ser libres y, como en todo proceso de aprendizaje, se requieren tecnologías progresivas que consideren el andamiaje mutuo de los sistemas sociales que los componen, en este caso el contexto de aprendizaje serán las redes emergentes conformadas por movimientos sociales. Así, podremos aprender a vincularnos, escucharnos, considerarnos y coordinarnos de modo más participativo, hasta alcanzar niveles autogestivos en red cada vez más amplios y profundos.

¿Cómo considerar la influencia de las esferas de poder? son parte de nuestra sociedad y no podemos evitar vincularnos con ellos si aspiramos a construir una democracia participativa. Somos los yanaconas del sistema y -como diría Lautaro- no nos queda más que usar sus armas a nuestro favor, sincretizar activamente los patrones culturales foráneos, apropiarnos de su patrimonio cultural y re-significarlo desde un nuevo marco cultural más diverso y participativo. Entonces ¿Debemos restringirnos a copiar lo de otros? No necesariamente, podemos desarrollar algo propio, el sincretismo solo nos ofrecerá una base de legitimidad que nos permita introducirnos en la corriente principal de la sociedad.

En aquel momento ¿Debemos abandonar el afán revolucionario? De ningún modo, decir que “otro mundo es posible” nos da la motivación que necesitamos, pero ya no podemos tragarnos un eslogan sin suspicacia, siempre miraremos la utopía irónicamente. El mundo virtual nos enseña una nueva forma de comprender el contrato social, los acuerdos son virtuales, las normas son virtuales y las utopías son virtuales. Sabemos que lo virtual no es una esencia eterna y universal, pero las asumimos como simulaciones provisionales que nos permiten motivarnos y establecer vínculos. Es en esos espacios de encuentro, donde los individuos podrán renovar sus fuerzas y encontrar el consuelo a su desolación.

El budismo también habla de la liberación personal y la salvación de todos los seres, y enseña que dicha emancipación se logra solo luego de reconocer la cualidad ilusoria de la realidad y el abandono de los intereses personales egoístas.

Hablando metafóricamente, los niños juegan a ser adultos, saben que no es real, pero así aprenden a serlos. Aunque no seamos del todo libres, debemos jugar a ser libres, porque en dicho ejercicio crearemos un inter-juego de subjetividades, aquella trama de significados que le den sentido a nuestra libertad.

La voluntad femenina

Oda a la voluntad femenina

Rodrigo González, 2014.

"El verdadero hombre quiere dos cosas: el peligro y el juego. Por eso ama a la mujer: el más peligroso de los juegos" Nietzsche

En el comienzo de todo, el Espíritu creó lo masculino y lo femenino.  Lo femenino no tenía entonces ninguna forma; todo era un mar profundo cubierto de oscuridad… Una fémina una vez me enseñó su secreto: “no hay un poder más grande en el universo que el del amor”, susurró a mi oído mientras me atrapaba entre sus brazos.

Hay una fuerza sutil que está recorriendo la historia… es la fuerza femenina, que con su característica astucia ha tramado una de las artimañas más sorprendentes de las que podamos tener recuerdo. Recién hoy, como género masculino comenzamos a percatarnos de sus alcances, pero estamos aún lejos de escaparnos de su influencia.

¡Que fuerza más impresionante es la voluntad de ficción del género femenino! Aun teniendo la evidencia sobre nuestras narices, nos embaucan con su “delicadeza”, y en ello reside nuestra miseria, en la pobreza espiritual de nuestro género masculino, somos débiles internamente, no porque el destino de nuestra biología lo determine, sino porque el género femenino nos ha creado así, nos crían emocionalmente pobres, esclavos de sus deseos.

La clave de la estrategia femenina consiste en el monopolio de la esfera privada, el espacio donde se genera la mayor parte capital emocional y social de la especie humana. También buscan el dominio de los sistemas de socialización porque así se aseguran de maquinar meticulosamente cada uno de los detalles, creando todo un aparato vincular, conceptual y axiológico destinado validar su dominio. Hoy se lanzan al dominio del espacio público, sedientas de poder y control omnipotente. La fuerza femenina lo está conquistado todo y aún decimos que son débiles y queremos darles más privilegios. ¡Que falta de voluntad aquella del hombre! Que al ceder ante las tentaciones de Eva, no cae en cuenta que ella sabe muy bien que alcanza la sabiduría de los dioses.

La inteligencia masculina parece un chiste burdo para las féminas, el humor de ellas es sutil y calculado. Las agresiones del género masculino son pesadas y torpes como las de una cachetada, en cambio las del género femenino son finas y delicadas como las de aquella daga delgada, casi invisible, que se clava hasta los confines del alma masculina. Las féminas son sapientes en sentimientos y por sobre todo expertas en las formas de  manipularlos, así cuando aman saben amar, y cuando hieren saben herir como ninguna especie. Ellas no hieren con varilla visible, más lo hacen con mantos abrigados y leche embriagante, con caricias suaves y curvas de perdición, esas son las redes que ocupan para envolver al género masculino para luego clavar sobre él una estocada sutil, que no deja marca, pues solo hiere el mundo íntimo y sensible del ser humano.

Dueñas de la letra cursiva y una labia intensa, que inclina y distorsiona todo recto pensamiento, nos han convencido de lo absurdo, así que no debería sorprendernos que sea la inteligencia emocional y social, y no la inteligencia cognitiva o la fortaleza física, los mejores indicadores de éxito en la vida. Tampoco me llama la atención que las mujeres tengan mayor esperanza de vida o que tengan un mayor umbral del dolor y una mayor fortaleza frente a las enfermedades. A pesar de ello gozan en la sociedad de un sinfín de privilegios: en caso de emergencia son rescatadas primero, son uno de los principales focos de las políticas públicas, y sus votos son determinantes en el plano político, etc, etc, etc.
Se dice que los hombres han ocupado puestos de poder, pero eso es solo lo que se muestra externamente, pues también se dice que tras cada gran hombre se encuentra siempre una gran mujer, siempre ejerciendo una influencia disimulada desde las sombras, por lo mismo, no debería sorprendernos que si buscamos en las alcobas del poder nos encontraremos con el poder invisible de algunas féminas.

No estoy seguro si todas ellas están conscientes de ello, pero estoy seguro que cuando algunas se miran al espejo, se dan cuenta que tras los rostros contenedores, detrás de escena, se encuentra el rostro oscuro  de un resentimiento que suspende sobre el género masculino una moral tiránica, que no se ejerce con mano dura, sino con mano suave y circundante, que somete, con la culpa y un sentimiento de deuda siempre pendiente, todo esfuerzo masculino por reivindicarse.

“¡Yo te di la vida!” gritan hasta el último confín del cosmos, mientras se olvidan del Espíritu. Es una deuda infinita que es imposible satisfacer, porque tras las mascaras solo se encuentran sensaciones vaporosas, de pronto sospecho que por mucho que busque en su interior no encontraré más que espejos reflejándose unos a otros, y quizás alguna flor formando complejos reflejos caleidoscópicos que se diluyen en el aire como el humo de un incienso, porque lo único concreto que hay en ellas son las máscaras, es decir las relaciones, de ahí el instinto que tienen por aferrarse a los otros, lo único que les permite existir sin diluirse por completo.

Ahora entiendo porque, solo en las profundidades de aquel mar cubierto de oscuridad puedo encontrarme contigo.

PD: no confundir lo femenino con la mujer, ni lo masculino con el hombre, hay mujeres masculinas y hombres femeninos.