Investigación educativa desde el método comprensivo y el paradigma complejo
Rodrigo González,
2016
El presente
ensayo es una aproximación a los fundamentos de un método de investigación en
el campo educativo, llamado método comprensivo.
Educación
en Movimiento.
“Re-crear” he ahí
el dilema de la educación, que debiendo transmitir la cultura de una generación
a otra, al mismo tiempo debe contribuir en la construcción de un mundo mejor al
ya existente. No se trata de un mero acto creativo, tampoco de un frívolo acto
de reproducción. Encontramos en este punto la dificultad de investigar su
esencia, pues la educación de hoy es un proceso en continuo cambio, se
transforma y reforma constantemente, es una “educación en movimiento” a pesar
de seguir siendo una estructura conservadora.
La educación está
moviéndose, pero ¿hacia dónde? Hace mucho tiempo que el método científico dejó
de considerarse un ejercicio neutral, una investigación siempre tiene un
impacto en la realidad, aunque no siempre el efecto deseado (Fals Borda, 1978).
En ese caso, un criterio de validez de tal conocimiento son los efectos en la
realidad, el cómo se relacionan con las prácticas. Toda investigación que
considere tal criterio de validez deberá en ese caso poner atención a las prácticas
y/o condiciones en que se realizan.
Una reacción de las
ciencias sociales frente a los cambios en el sistema educativo fue el
relativismo posmoderno, “si todo está cambiando entonces dejémoslo ser, deconstruyamos
la hegemonía del conocimiento y exaltemos la subjetividad del individuo”, los
estudios que se han inspirado en esta posición se dedican a describir
cualitativamente y validar éticamente las creencias y prácticas de los actores
educativos, juzgando explícita o implícitamente el sistema que los condiciona.
Otra reacción ante
la educación en movimiento inspirada en la nueva gerencia pública, echa mano a
la lógica interna de la administración y el cientificismo, y la traducen para racionalizar
exhaustivamente los mecanismos de control del sistema educativo, “si todo está
cambiando, entonces evaluemos objetivamente cada uno de los procesos educativos
para eliminar o reforzar todos aquellos factores que inciden en su efectividad”.
¿Qué camino
deberíamos seguir? Según la UNESCO (2015) la educación debe tener un rol que
nos ayude a adaptarnos a los cambio y transformar el mundo en el que vivimos, y
así contribuir en la promoción de los derechos humanos y la sostenibilidad. Con
ello no se apunta simplemente a nuevos contenidos a ser enseñados, se refiere
más bien a aquella sabiduría anterior a cualquier enseñanza, que habita en el
modo de enseñar. Uno de los principales desafíos de esta transformación es la
fragmentación o atomización del conocimiento en disciplinas, lo que inhibe las
relaciones entre campos de conocimiento y el abordaje complejo de los saberes
fundamentales (Morin, 1999).
¿Cómo inciden las
diversas metodologías de investigación en rumbo que debemos seguir? Realizando
una breve revisión podemos apreciar que el posmodernismo ha contribuido a
fragmentar las subjetividades (Munné, 2001) y que los modelos inspirados en la
administración han fomentado la individualización de los desempeños (Fardela,
2013). Es decir, precisamente lo contrario que el paradigma complejo propuesto
por la UNESCO (2015; Morin, 1999).
Método Comprensivo
La realidad
educativa no es ni plenamente objetiva ni completamente subjetiva, la educación
es un sistema de socialización, y por ende es necesariamente una interacción
simbólica. Requerimos conocer los hechos sociales que ocurren en ella, es decir
la interacción, pero no basta con ello, habremos también de interpretar
comprensivamente los significados, sintaxis y sentidos derivados de dichas
experiencias prácticas.
Berger y Luckmann
(2001) explican que las sociedades desarrollan un cuerpo de conceptos, teorías
y valores que legitiman ciertas prácticas sociales, se refieren a todo aquel
conjunto de conocimientos que pasan a ser el sentido común propio de una
cultura. Al mismo tiempo, las sociedades establecen sistemas de socialización
que permiten transmitir tales universos simbólicos de una generación a otra,
recreando con ello las diversas formas de vida. Pero la distribución social de
dicho conocimiento no es homogénea, depende de la posición social de los grupos
humanos, cada uno de ellos tienen prácticas sociales y subconjuntos simbólicos que
pueden entrar en alianza o conflicto con los de otros grupos.
Dado el carácter
simbólico de las interacciones sociales, el científico social se haya ante el desafío
de comprender los fenómenos subjetivos de los actores sociales considerando los
aspectos culturales del contexto donde se desenvuelven. En esta lógica, el
enfoque construccionista y las metodologías hermenéuticas podrían ser un aporte
para investigar una educación (Ponce, Lira, Torres y Cázares, 2007; Briones,
2002).
Al estudiar
prácticas educativas, el investigador las registra, más no comprende
directamente el sentido que tienen para los actores sociales, por eso, el
investigador debe tener cierta dosis de confianza en los actores educativos,
pues debe ser socializado por ellos e incorporar el sentido común de esta
comunidad educativa (Ponce, Lira, Torres
y Cázares, 2007).
Pero al mismo
tiempo que el investigador se sumerge en la experiencia educativa que estudia,
debe romper epistemológicamente con tal sentido común. Sospechar y develar los
sentidos implícitos o subyacentes que pueden tomar las prácticas educativas que
vivencia (Ponce, Lira, Torres y Cázares, 2007).
Para Ricoeur,
la interpretación simbólica requiere de ambos juegos del lenguaje en
modo simultáneo: confianza y sospecha son dos métodos complementarios, uno particulariza
otro contextualiza. La dialéctica entre tales procesos hace de la comprensión
un proceso siempre inacabado y recíproco, pues la interpretación de un texto, un discurso, o
una práctica social es un acontecimiento histórico que se deriva del encuentro
entre quien representa y quien interpreta (Ponce, Lira, Torres y Cázares, 2007).
La hermenéutica
ubica la experiencia en una estructura conceptual (como lo haría el
estructuralismo), pues no busca enajenar los prejuicios del investigador (como
lo haría el pensamiento simplificador), más no se limita a dicho procedimiento,
incorpora tales prejuicios en el ejercicio comprensivo, contribuyendo a la
autoorganización de los sistemas participantes en el proceso de investigación
(Moreno, 2009; Chirinos y Puerta, 2006;
Ponce, Lira, Torres y Cázares, 2007).
Es importante
mencionar que el método comprensivo surge de la filosofía continental, pero en
el curso de su desarrollo se ha transformado en uno de los fundamentos de la
epistemología constructivista y el paradigma complejo, en el sentido que no se
limita al acto fenomenológico, el método
comprensivo pasa de la mera descripción del objeto de estudio a la
descripción del sujeto que lo describe, aportando la reflexibilidad que requiere
el paradigma complejo de investigación (Moreno, 2009; Chirinos y Puerta, 2006).
Hay que
considerar que el conocimiento derivado del método comprensivo es provisional y
contextualizado, está siempre en movimiento. Quizás el mejor modo de estudiar
una educación en movimiento sea mediante un método que se mueva junto con ella.
La
relación comprensiva
Según Morin (1999)
las ciencias no aportan solamente descubrimientos, también nos revelan las fuentes
de incertidumbre de la realidad. En un sentido similar, Fals Borda (1978) nos
recuerda que el ejercicio por relacionar la teoría con la práctica es un
esfuerzo siempre inconcluso y lleno de tropiezos.
Al comienzo hemos
hecho una invitación a relacionar los campos de conocimiento, pero más importante que la relación entre
contenidos, es la relación entre las personas entre sí, personas involucradas
en campos de conocimientos fragmentados al encontrarse deberán hacer un
esfuerzo por comprenderse mutuamente. En dicho caso, puede que el carácter
incierto e inacabado que mencionan Morin
(1999) y Fals Borda (1978) se deba más a las vicisitudes de las relaciones
humanas, más que las propiedades de las metodologías de investigación en sí.
El método
comprensivo es un método de investigación, pero es por sobre todo un modo de
relacionarse, y eventualmente puede constituirse como un sistema de
socialización participativo. Gracias a la interacción que implica el ejercicio
hermenéutico en educación se genera un vínculo donde el investigador y el actor
educativo se construyen mutuamente. Ambos se ven enriquecidos: como resultado
de la confianza depositada, el investigador es transformado por aquel que estudia
y como resultado de la operación de sospecha, la experiencia vivida en la
práctica educativa es re-estructurada por el investigador. Uno genera nuevo
conocimiento, el otro tiene la oportunidad de generar nuevas prácticas
educativas.
Algunos opinarán
que tomar conciencia de los procesos educativos no se transformará
necesariamente en una mejor educación, y eso también tiene cierta verdad. Una
mejor educación puede cambiar ciertas condiciones materiales de las personas,
familias y comunidades, pero es igualmente cierto que se necesitan ciertas
condiciones materiales para una educación de calidad. Por ello, cuando el
investigador se enfrente a los fenómenos educativos no se limitará a
describirlos, estará atento también a todos aquellas condiciones que pudieran
estar incidiendo en las prácticas
educativas estudiadas, tales como las condiciones laborales, la infraestructura
o las características de las familias de los estudiantes (López y Tedesco,
2002). Después de todo, la investigación puede tomar en estos casos una función
concientizadora, y tomar conciencia sobre tales influencias, puede ser un punto
de partida para mejorar tales condiciones (Fals Borda, 1978).
En dicho sentido,
el método comprensivo, no renuncia al esfuerzo por explicar los fenómenos
educativos, pero no pierde de vista la participación con los actores
educativos, los hace protagonistas de la indagatoria. No asume una posición
neutral y arrogante que deja a las comunidades estudiadas como víctimas de la
explotación científica. El método comprensivo asume una posición activa y
humilde, se constituye como un diálogo entre personas que participan
conjuntamente de la experiencia y vivencia investigativa, pues la información
se origina en las bases y es generada para las bases, solo que en modo más ordenado
y sistemático, lo que ayuda a romper la alienación que caracteriza muchas veces
el conocimiento de sentido común (Fals Borda, 1978).
La comprensión
puede ser un medio de relación para un fin investigativo o práctico, pero la
comprensión puede ser fin en sí mismo de las relaciones humanas. La educación
está en movimiento, pero ¿Hacia dónde?, el modo de investigarla no le es
inocua, por ello todos tenemos el deber ético de contribuir con nuestras
investigaciones a construir una mejor educación y sociedad.
Bibliografía
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Editores.
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