INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE EL MÉTODO COMPRENSIVO Y EL PARADIGMA COMPLEJO

Investigación educativa desde el método comprensivo y el paradigma complejo

Rodrigo González, 2016

El presente ensayo es una aproximación a los fundamentos de un método de investigación en el campo educativo, llamado método comprensivo.

Educación en Movimiento.

“Re-crear” he ahí el dilema de la educación, que debiendo transmitir la cultura de una generación a otra, al mismo tiempo debe contribuir en la construcción de un mundo mejor al ya existente. No se trata de un mero acto creativo, tampoco de un frívolo acto de reproducción. Encontramos en este punto la dificultad de investigar su esencia, pues la educación de hoy es un proceso en continuo cambio, se transforma y reforma constantemente, es una “educación en movimiento” a pesar de seguir siendo una estructura conservadora.

La educación está moviéndose, pero ¿hacia dónde? Hace mucho tiempo que el método científico dejó de considerarse un ejercicio neutral, una investigación siempre tiene un impacto en la realidad, aunque no siempre el efecto deseado (Fals Borda, 1978). En ese caso, un criterio de validez de tal conocimiento son los efectos en la realidad, el cómo se relacionan con las prácticas. Toda investigación que considere tal criterio de validez deberá en ese caso poner atención a las prácticas y/o condiciones en que se realizan.

Una reacción de las ciencias sociales frente a los cambios en el sistema educativo fue el relativismo posmoderno, “si todo está cambiando entonces dejémoslo ser, deconstruyamos la hegemonía del conocimiento y exaltemos la subjetividad del individuo”, los estudios que se han inspirado en esta posición se dedican a describir cualitativamente y validar éticamente las creencias y prácticas de los actores educativos, juzgando explícita o implícitamente el sistema que los condiciona.

Otra reacción ante la educación en movimiento inspirada en la nueva gerencia pública, echa mano a la lógica interna de la administración y el cientificismo, y la traducen para racionalizar exhaustivamente los mecanismos de control del sistema educativo, “si todo está cambiando, entonces evaluemos objetivamente cada uno de los procesos educativos para eliminar o reforzar todos aquellos factores que inciden en su efectividad”.

¿Qué camino deberíamos seguir? Según la UNESCO (2015) la educación debe tener un rol que nos ayude a adaptarnos a los cambio y transformar el mundo en el que vivimos, y así contribuir en la promoción de los derechos humanos y la sostenibilidad. Con ello no se apunta simplemente a nuevos contenidos a ser enseñados, se refiere más bien a aquella sabiduría anterior a cualquier enseñanza, que habita en el modo de enseñar. Uno de los principales desafíos de esta transformación es la fragmentación o atomización del conocimiento en disciplinas, lo que inhibe las relaciones entre campos de conocimiento y el abordaje complejo de los saberes fundamentales (Morin, 1999).

¿Cómo inciden las diversas metodologías de investigación en rumbo que debemos seguir? Realizando una breve revisión podemos apreciar que el posmodernismo ha contribuido a fragmentar las subjetividades (Munné, 2001) y que los modelos inspirados en la administración han fomentado la individualización de los desempeños (Fardela, 2013). Es decir, precisamente lo contrario que el paradigma complejo propuesto por la UNESCO (2015; Morin, 1999).

Método Comprensivo

La realidad educativa no es ni plenamente objetiva ni completamente subjetiva, la educación es un sistema de socialización, y por ende es necesariamente una interacción simbólica. Requerimos conocer los hechos sociales que ocurren en ella, es decir la interacción, pero no basta con ello, habremos también de interpretar comprensivamente los significados, sintaxis y sentidos derivados de dichas experiencias prácticas.

Berger y Luckmann (2001) explican que las sociedades desarrollan un cuerpo de conceptos, teorías y valores que legitiman ciertas prácticas sociales, se refieren a todo aquel conjunto de conocimientos que pasan a ser el sentido común propio de una cultura. Al mismo tiempo, las sociedades establecen sistemas de socialización que permiten transmitir tales universos simbólicos de una generación a otra, recreando con ello las diversas formas de vida. Pero la distribución social de dicho conocimiento no es homogénea, depende de la posición social de los grupos humanos, cada uno de ellos tienen prácticas sociales y subconjuntos simbólicos que pueden entrar en alianza o conflicto con los de otros grupos.

Dado el carácter simbólico de las interacciones sociales, el científico social se haya ante el desafío de comprender los fenómenos subjetivos de los actores sociales considerando los aspectos culturales del contexto donde se desenvuelven. En esta lógica, el enfoque construccionista y las metodologías hermenéuticas podrían ser un aporte para investigar una educación (Ponce, Lira, Torres y Cázares, 2007; Briones, 2002).

Al estudiar prácticas educativas, el investigador las registra, más no comprende directamente el sentido que tienen para los actores sociales, por eso, el investigador debe tener cierta dosis de confianza en los actores educativos, pues debe ser socializado por ellos e incorporar el sentido común de esta comunidad educativa  (Ponce, Lira, Torres y Cázares, 2007).

Pero al mismo tiempo que el investigador se sumerge en la experiencia educativa que estudia, debe romper epistemológicamente con tal sentido común. Sospechar y develar los sentidos implícitos o subyacentes que pueden tomar las prácticas educativas que vivencia (Ponce, Lira, Torres y Cázares, 2007).

Para  Ricoeur,  la interpretación simbólica requiere de ambos juegos del lenguaje en modo simultáneo: confianza y sospecha son dos métodos complementarios, uno particulariza otro contextualiza. La dialéctica entre tales procesos hace de la comprensión un proceso siempre inacabado y recíproco, pues la interpretación de un texto, un discurso, o una práctica social es un acontecimiento histórico que se deriva del encuentro entre quien representa y quien interpreta (Ponce, Lira, Torres y Cázares, 2007).

La hermenéutica ubica la experiencia en una estructura conceptual (como lo haría el estructuralismo), pues no busca enajenar los prejuicios del investigador (como lo haría el pensamiento simplificador), más no se limita a dicho procedimiento, incorpora tales prejuicios en el ejercicio comprensivo, contribuyendo a la autoorganización de los sistemas participantes en el proceso de investigación (Moreno, 2009; Chirinos y Puerta,  2006; Ponce, Lira, Torres y Cázares, 2007).

Es importante mencionar que el método comprensivo surge de la filosofía continental, pero en el curso de su desarrollo se ha transformado en uno de los fundamentos de la epistemología constructivista y el paradigma complejo, en el sentido que no se limita al acto fenomenológico, el método  comprensivo pasa de la mera descripción del objeto de estudio a la descripción del sujeto que lo describe, aportando la reflexibilidad que requiere el paradigma complejo de investigación (Moreno, 2009; Chirinos y Puerta,  2006).

Hay que considerar que el conocimiento derivado del método comprensivo es provisional y contextualizado, está siempre en movimiento. Quizás el mejor modo de estudiar una educación en movimiento sea mediante un método que se mueva junto con ella.

La relación comprensiva

Según Morin (1999) las ciencias no aportan solamente descubrimientos, también nos revelan las fuentes de incertidumbre de la realidad. En un sentido similar, Fals Borda (1978) nos recuerda que el ejercicio por relacionar la teoría con la práctica es un esfuerzo siempre inconcluso y lleno de tropiezos.

Al comienzo hemos hecho una invitación a relacionar los campos de conocimiento, pero  más importante que la relación entre contenidos, es la relación entre las personas entre sí, personas involucradas en campos de conocimientos fragmentados al encontrarse deberán hacer un esfuerzo por comprenderse mutuamente. En dicho caso, puede que el carácter incierto e inacabado  que mencionan Morin (1999) y Fals Borda (1978) se deba más a las vicisitudes de las relaciones humanas, más que las propiedades de las metodologías de investigación en sí.

El método comprensivo es un método de investigación, pero es por sobre todo un modo de relacionarse, y eventualmente puede constituirse como un sistema de socialización participativo. Gracias a la interacción que implica el ejercicio hermenéutico en educación se genera un vínculo donde el investigador y el actor educativo se construyen mutuamente. Ambos se ven enriquecidos: como resultado de la confianza depositada, el investigador es transformado por aquel que estudia y como resultado de la operación de sospecha, la experiencia vivida en la práctica educativa es re-estructurada por el investigador. Uno genera nuevo conocimiento, el otro tiene la oportunidad de generar nuevas prácticas educativas.

Algunos opinarán que tomar conciencia de los procesos educativos no se transformará necesariamente en una mejor educación, y eso también tiene cierta verdad. Una mejor educación puede cambiar ciertas condiciones materiales de las personas, familias y comunidades, pero es igualmente cierto que se necesitan ciertas condiciones materiales para una educación de calidad. Por ello, cuando el investigador se enfrente a los fenómenos educativos no se limitará a describirlos, estará atento también a todos aquellas condiciones que pudieran estar incidiendo en  las prácticas educativas estudiadas, tales como las condiciones laborales, la infraestructura o las características de las familias de los estudiantes (López y Tedesco, 2002). Después de todo, la investigación puede tomar en estos casos una función concientizadora, y tomar conciencia sobre tales influencias, puede ser un punto de partida para mejorar tales condiciones (Fals Borda, 1978).

En dicho sentido, el método comprensivo, no renuncia al esfuerzo por explicar los fenómenos educativos, pero no pierde de vista la participación con los actores educativos, los hace protagonistas de la indagatoria. No asume una posición neutral y arrogante que deja a las comunidades estudiadas como víctimas de la explotación científica. El método comprensivo asume una posición activa y humilde, se constituye como un diálogo entre personas que participan conjuntamente de la experiencia y vivencia investigativa, pues la información se origina en las bases y es generada para las bases, solo que en modo más ordenado y sistemático, lo que ayuda a romper la alienación que caracteriza muchas veces el conocimiento de sentido común (Fals Borda, 1978).

La comprensión puede ser un medio de relación para un fin investigativo o práctico, pero la comprensión puede ser fin en sí mismo de las relaciones humanas. La educación está en movimiento, pero ¿Hacia dónde?, el modo de investigarla no le es inocua, por ello todos tenemos el deber ético de contribuir con nuestras investigaciones a construir una mejor educación y sociedad.

Bibliografía

Berger, P. y Luckmann, T. (2001). La Construcción Social de la Realidad. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores.

Briones, G. (2002). Epistemología de las ciencias sociales. Bogotá, Colombia: ICFES. ARFO Editores e Impresores Ltda.

Chirinos, S. y Puerta,  J. (2006). Giro Semiótico de las Ciencias Sociales y Pensamiento Complejo: Una Articulación Crítica. Revista FACES, 17(1), 9-19.

Fals-Borda, O. (1978).Por la praxis: El problema de cómo investigar la realidad para transformarla. Bogotá, Colombia: Federación para el Análisis de la realidad Colombiana.

Fardella, C. (2013). Resistencias cotidianas en torno a la institucionalización del modelo neoliberal en las políticas educacionales: El caso de la docencia en Chile. Psicoperspectivas, 12(2), 83-92.

López, N. y Tedesco, J. C. (2002). Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, UNESCO.

Moreno, J. C. (2013). Complejización de la epistemología y epistemología compleja. En Manual de Iniciación al Pensamiento Complejo, Complexus, ICFES y UNESCO.

Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO.

Munné, F. (2001). El declive del postmodernismo y el porvenir de la psicología. Cinta moebio, 10, 21-33.

Ponce, V., Lira, L., Torres, M. A. y Cázares, M. R. (2007). Conocer y transformar la práctica educativa. Ed. Secretaría de Educación Jalisco. Guadalajara.