Fundamentos para taller de padres y/o apoderados, desde las teorías del cambio subjetivo.
Autores: Carmen Gloria Silva – Rodrigo González González, 2015.
Docente: Pablo Castro Carrasco
Latinoamérica
en la era del postmodernismo ha evidenciado un fenómeno transversal que afecta
a la mayoría de las escuelas en los distintos países, se trata de la baja de la participación por parte
de los apoderados en la relación con el colegio de sus hijos. Es una problemática
real y concreta que se
impone y que no exime a nuestra comuna. Según un estudio que
midió la participación de los apoderados en un colegio de Alto Hospicio. Se
percibe que un 36% de los padres no participa con regularidad en las reuniones
de apoderado, un 45% no suele participar en actos oficiales del colegio, un 49%
no presta un apoyo consistente en las tareas y pruebas del estudiantes y un 51% no presta suficiente atención
a la disciplina de su hijo en la escuela (referencia del estu. Esta situación que podría explicarse desde múltiples
causalidades.
Un estudio
de México revela una realidad no muy distinta a lo que ocurre en Chile, en
donde se destaca la escasa participación de los apoderados, participación que es
concebida como un espectador pasivo que recibe la información y decisiones del
profesor(a), el apoderado acepta las decisiones del establecimiento sin apelar
y esta relación unidireccional es un factor que incide negativamente en la
educación (Moreno, 2010). En Chile, se realizó un estudio acerca de la
percepción de la relación familia-escuela, evidenciando que tanto docentes como
apoderados convergen en que los encuentros son reducidos y que se encuentran
supeditados a las solicitudes del profesor(a), y los temas centrales giran en
torno al rendimiento académico y temas conductuales (Rivera y Milicic, 2006).
Este estudio, muestra resultados similares al estudio de México, describe una comunicación unidireccional en
una relación jerárquica entre el docente como sujeto de poder y apoderado como sujeto
“subordinado”. El segundo estudio agrega un aspecto de suspicacia y desconfianza
descrita por los docente frente a la participación del apoderado, la cual es
percibida como intromisión, evidenciando que el docente no quiere ser
cuestionado y/o evaluado por el apoderado.
Ya a
principios de los noventa Filp (1993) se relevaba la importancia de la
participación de los apoderados en la escuela y de reconocer los impedimentos y
conflictos que dificultan la participación efectiva. La autora señalaba que
desde el sistema educativo se evidencia un loable discurso hacia la importancia
valórica de la colaboración de la familia, no obstante, en la práctica y en la
rutina del día a día se tiende a depreciar e invalidar a las familias de los
sectores más vulnerables. Otro obstáculo para la participación se trata no
cargar de trabajo extra a la ya sobre-exigida labor docente. Es de este modo
cómo la participación de la familia queda limitada y reducida a un espacio
mínimo donde se trata lo contingente, principalmente sobre las notas y las
conductas. Agregamos la observación de que el descenso podría deberse a un
sistema en un contexto postmodernista que obligaría a ambos padres o apoderados
a estar insertos en un sistema laboral sobre-exigente, resultando bajo espacio
para la los apoderados en el colegio. Siguiendo los aportes de Valoras UC,
estudios señalan que en Chile los docentes conciben a los padres de bajos
ingresos socioeconómicos y culturales como entidades sin habilidades
suficientes para educar a sus hijos, dándose cierto menosprecio desde el
colegio hacia los padres con situaciones sociales-económicas “complejas”
(Ramagnoli y Gallardo, 2007).
Nuestra
política educativa, entiende la familia como “un grupo social unido entre sí
por vínculos de consanguinidad, filiación (biológica o adoptiva) y de alianza,
incluyendo las uniones de hecho cuando son estables” (SERNAM, 1994). Nuestra constitución concede a los padres el
deber de entregar educación a sus hijos, y da a la escuela solo un rol
colaborador en esta función familiar. Sin embargo, los cambios que está
viviendo la institución familiar la dejan con cada vez menos tiempo y
capacidades para realizar su función socializadora, por el contrario, se tiende
a delegar en la escuela o los medios de comunicación. En consecuencia con esto,
la Ministra Mariana Aylwin (MINEDUC, 2002) decidió establecer una “Política de
Participación de Padres, Madres y Apoderados/as en el Sistema Educativo”. Esta
política, entiende la educación como formación y promoción de valores y
actitudes vitales y en consecuencia da a la familia un rol protagónico en el
mejoramiento educativo y participación escolar, potenciándolos como agentes
socializadores. Aunque el documento, se muestra consciente de un contexto de
intensos cambios sociales, reformas educativas y una impresionante
diversificación de las concepciones de familia –todos factores que dificultan
la participación de la familia en la escuela- se exclama que el mundo educativo
no puede caer en una actitud de rechazo o reclamo ante esta situación, muy por
el contrario, debe aspirar a una educación de cualesquiera sean sus condiciones
de vida de los estudiantes, lo que obliga a la escuela a replantear y
diversificar la forma en que se relaciona con las familias. En dicho sentido,
surge la necesidad de construir una cultura más democrática y participativa en
las escuelas y que den acogida y reconocimiento a los distintos tipos de
familia, así mismo, se requiere inculcar en las familias el valor de la
educación, de modo que se comprometan y no abandonen o deleguen sus
responsabilidades en la institución educativa.
La
efectividad escolar, se define por tres grandes grupos de variables: variables
de la escuela, variables de la comunidad y variables de la familia. Aunque las
variables familiares son decisivas, no siempre son fáciles de cambiar. Entre
las variables estructurales encontramos el nivel socioeconómico o el nivel
educativo de los padres; y entre los factores dinámicos se destacan las
expectativas educacionales y laborales de los padres, las pautas de
socialización, la relación de la familia con la escuela y el involucramiento
familiar en tareas (Cornejo y Redondo, 2007). Por ello, lo más práctico sería
concentrarse en aquellas variables que sean más fáciles de cambiar. Si partimos del hecho que toda
organización educativa está conformada por personas, una de las mejores formas
de comprender y promover un cambio sería recurrir a las construcciones
culturales que se encuentran implícitas en la subjetividad de estas personas (González, 2003).
Las teorías subjetivas (TS) se
definen como un tipo particular de creencia de carácter explicativo (supuestos
o hipótesis), que sustentan las personas, acerca de ellos mismos y de su
contexto (Castro, General, Jofré, Saez, Vega y Bortoluzzi, 2012). La riqueza de
estos marcos simbólicos que se condensan en una TS, permiten a las personas
construir su identidad, les ayuda a darle sentido a sus existencias, y a fundamentar
o justificar su comportamiento o las situaciones en que se encuentran (Krause, 2011).
Desde la teoría de cambio
subjetivo (Cuadra, 2015; Krause, 2011; Castro, 2008; Pozo, 2007; Catalán, 2010), se
asume que las TS se construyen a través de distintos grados de elaboración,
pasando desde simples asociaciones y creación de constructos explicativos,
hasta construir teorías subjetivas con un nivel de elaboración, profundidad y
complejidad cada vez mayor, donde se involucra a la biografía de la persona y
su contexto como totalidad. El cambio subjetivo es un proceso situado en un
contexto de interacción social basado en el respeto y la valoración del marco interpretativo
del otro, y donde a partir de la reflexión y contraste de
interpretaciones se facilita una revisión crítica de las propias teorías
subjetivas. El cambio así
entendido no implica necesariamente desechar o desestimar las creencias del
otro, sino hacer las TS más complejas y elaboradas que las anteriores,
juzgándolas en virtud de su utilidad, la fuente de conocimiento, y las
evidencias que las sustentan.
Las TS se originan de las
atribuciones causales (Castro, General, Jofré, Saez, Vega y Bortoluzzi, 2012) y
los contextos socio-culturales (Pozo, 2007). Por ejemplo, cuando un sujeto se
desenvuelve en un medio socio-cultural específico, atribuye su éxito (o
fracaso) a distintas causas, y en base a las teorías subjetivas se definen
expectativas y disposiciones emocionales que a su vez condicionan estados motivacionales
hacia la acción. Por ello la forma en que se construyen las teorías subjetivas
está directamente relacionado con la sensación de autoeficacia y agencia del
individuo.
Basado en el modelo de
Cambio Subjetivo ya explicado, se ha realizado recientemente
un
estudio (Cuadra, 2015), que comprendía una serie de talleres dirigidos a padres
con el objetivo de generar cambios en sus teorías subjetivas respecto a una
temática concreta. El proceso de cambio y los facilitadores del proceso se
describen en el siguiente gráfico.
Sabemos que
los apoderados perciben que la participación
se limita a un nivel informativo o colaborativo, que solo participan a
nivel consultivo mediante el centro de padres, y que no se perciben instancias
directas de participación en toma de decisiones o control de la eficacia
(Ramírez, 2008).
Visto y considerado
todo lo anterior, se propone una jornada de trabajo con los padres y
apoderados, que busque rescatar, desde un foco interno, la subjetividad de ellos, para
luego a partir de este insumo formar grupos de discusión sustentados en las
teoría de cambio subjetivo (Cuadra, 2015; Krause, 2011; Castro, 2008; Pozo,
2007; Catalán, 2010). Se propone partir
del análisis más sencillo de las asociaciones que hacen los padres sobre
variables dinámicas de la relación familia-escuela (tales como las expectativas
en relación a sus hijos, las medidas de apoyo a los deberes escolares y la
participación en el programa educativo de la escuela), construir un consenso
sobre las principales teorías subjetivas que sustentan el involucramiento de los
apoderados. En una segunda etapa, se proponen actividades de enriquecimiento de
las teorías subjetivas encontradas, analizándolas en base a sus fuentes, evidencias
y su utilidad.
TALLER “TEORÍAS SUBJETIVAS” sábado XX-XX-2016
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Hora
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Objetivo
específico
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Actividad
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Materiales
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10:00
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Apertura.
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1)
Al
inicio, posterior al saludo y presentación de los ejecutores, la primera
instrucción es: Cada persona debe escribir un problema que ocupe su mente
actualmente, un problema que lo mantenga desconcentrando y preocupado en sus
actividades diarias. Debe ponerle su nombre al cerrar la hoja y guardarlo en
una caja que será hecha para ese fin. La segunda instrucción será que nadie
leerá “su problema” y se guardará hasta final de la sesión del día y al final
pueden pasar a retirar “sus problemas”. Y de esta forma captar la total
atención del taller.
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Equipo
de sonido, buzón de problemas, papelitos cortados y lápices.
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10:15
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ASOCIACIÓN Y
CONSTRUCTOS SUBJETIVOS; de acuerdo a lo que señala Krause (2011), el
primer grado de una T. S. es la asociación que hace el individuo entre ideas.
El objetivo será comenzar a trabajar ideas o asociaciones que subyacen
bajo T. S. de los apoderados en cuanto a su rol, participación en el colegio
y a las expectativas educacionales- laborales que tienen sobre sus hijos.
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2)
Se
explica de manera muy sencilla acerca de las teorías y expectativas que cada
apoderado tiene sobre la escuela y sus hijos, y se invita a participar en el
abordaje de las creencias. (Cuadra, 2015, trabajo con pescadores.)
b.
Los
apoderados deben juntarse con los apoderados que tengan el mismo sabor de
helado y formar grupos de 5 a 6 personas.
c.
A
cada grupo se entrega un papel con las temáticas de los ítems a continuación.
i. Participación en la escuela, (creencias sobre
cómo debería ser y sobre la percepción que se tiene de la apertura de la
escuela hacia su participación).
ii. Involucramiento de los padres y/o apoderados en
la formación valórica general del alumno, no limitado únicamente al ámbito
académico formal.
iii. Expectativa que tienen ellos sobre el nivel
educacional de sus hijos y sobre la expectativa laboral que creen alcanzarán.
iv. Teorías acerca de la participación y/o
acompañamiento en las tareas y deberes escolares de sus hijos.
d.
Conformados
los grupos y con las temáticas entregadas, cada grupo deberá exteriorizar
entre ellos las ideas o asociaciones que tienen en relación a la temática
correspondiente y luego el grupo debe consensuar una hipótesis general de
grupo, intentar escribirla en un texto con la finalidad que abarque de
manera más fidedigna posible la
opinión del grupo. Para ayudar al grupo a cumplir esta tarea, cada grupo
contará con un psicólogo o estudiante de psicología de 5to año, para facilitar
el análisis y actividad de síntesis de los argumentos expuestos.
e.
Posteriormente
el grupo debe exponerla frente a todos los participantes del taller, la
exposición puede ser en diferentes modalidades y debe escoger entre; role
playing o ejemplos concretos.
f.
Retroalimentación
de los monitores: Para cerrar esta etapa se realizará una retroalimentación,
donde se ligaran los aspectos mencionados con la teoría científica[PC4] ,
con la finalidad establecer las asociaciones de manera integral o más
abarcativa de ideas preconcebidas que influye en la rutina de los apoderados.
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Equipo
audivisual para explicación, tarjetas de identificación con los tipos de
helados, papeles con las temáticas propuestas, hojas de apuntes, papelografos
y plumones.
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11:30
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BREACK
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COFFÉ
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Café, té, hierbas, sándwich (50), galletas
variadas, jugos (6 botellas).
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11:50
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T. S. RUDIMENTARIA:
Se comienzan a identificar las teorías subjetivas que se
encuentran subyacentes a las asociaciones que poseen los padres
y/apoderados.
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3)
Los
monitores exponen en un pizarrón los textos de las ideas consensuadas de cada
grupo.
4)
Participación
conjunta; extracción de ideas similares, se buscan las palabras y acciones
repetidas, y se analizan las constructos de las teorías. Se exponen de
manera clara para que puedan ser interiorizadas las depuraciones.
Ejemplo: Constructo; Desconfianza (en la
participación del apoderado dentro del colegio)
5)
Se
invita a los apoderados de los distintos grupos a ejemplificar los casos, experiencias personales
sistemáticas o repetidas, situaciones puntuales y concretas, donde se pongan
en práctica estas teorías.
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Pizarrones,
plumones.
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13:00
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Almuerzo
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7)
Se
realiza un almuerzo comunitario para todos los participantes.
·
Plato de fondo
·
Ensalada
·
Jugo
·
Postre
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50 almuerzos,
menú de quiosco del colegio.
50 jugos.
Servicios y utensilios para 50 personas.
Comedor del colegio.
Personal de apoyo
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14:00
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T. S. ELABORADA.
Permitir la asociación de las distintas T. S. rudimentarias.
Proponer una pregunta que permite plantearse las propias teorías desde
una perspectiva diferente, completamente opuesta para invitar a la reflexión
crítica y proponer la apertura de visión ante otras teorías subjetivas de otros.
|
8)
Se
expone al grupo un recuento de las T. S. rudimentarias trabajadas por los
principales actores del taller, los apoderados.
9)
A
continuación se solicita que se vuelvan a conformar los mismos grupos
anteriores; grupo trululú, grupo chocolito, grupo centella y grupo cola de
tigre.
10)
Se
solicita, con ayuda del monitor de grupo, que cada grupo comente las
asociaciones entre los cuatro temas sugeridos. Vale decir, que se relacionen
o asocien las teorías rudimentarias con las otras temáticas.
11)
A
cada grupo se le entrega un pliego de papel craff y plumones de colores.
12)
Se
solicita que cada grupo realice un dibujo que plasme en el papelógrafo la
asociación entre las distintas teorías rudimentarias: participación, involucramiento, expectativas
y acompañamiento.
13)
Cada
grupo expone a todos los integrantes.
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Cartulinas
de doble pliego (10), plumones, equipo audio visual.
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17:00
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BREACK
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COFFÉ
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Café,
té, hierbas, galletas variadas, dulces variados.
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17:20
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ANALISIS CRÍTICO DE LAS T. S. ELABORADAS.
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15)
Los
monitores plantean en base a las ya teorías elaboradas ejemplos de teorías
elaboradas completamente distintas o
alternativas a la visión trabajada.
16)
Los
integrantes, en un trabajo personal redactarán en una hoja máximo la refutación de su propia teoría por medio
de otras explicaciones plausibles.
17) Retroalimentas acerca de la apertura de
visión y la convivencia en sociedad desde las distintas perspectivas de un
solo fenómeno.
18) Los monitores invitan a hacer un decálogo de
10 puntos a mejorar en relación a la relación familia-escuela. Esta actividad se trabaja en conjunto.
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Cartulinas
de doble pliego (10), plumones, equipo audio visual.
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18.00
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Actividad de Cierre.
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Agradecimientos por participación, recepción de
opiniones.
Solicitud de que cada apoderado pase a retirar su
problema a la Caja de Problemas, utilizada en el inicio del taller.
La persona encargada de la Caja de Problemas
regala un chocolate con pequeños mensajes de afrontamiento acerca de los
problemas de la vida a cada participante.
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Buzón
de problemas, 50 chocolates, cartulina, tijera, lápices.
|
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