TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA, INCIDENCIA DE LAS SUBJETIVIDADES, PRÁCTICAS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS

Rodrigo González, 2016. 

Transversalidad

La educación formal enfrenta enormes desafíos a nivel nacional e internacional, surgidos desde el mundo productivo, los movimientos sociales, las nuevas tecnologías, fenómenos globales y de una realidad que se vuelve cada vez más compleja y vertiginosa. En este escenario, la estructura, el currículum, la gestión y la didáctica de la educación deben adecuarse a un nuevo paradigma, que no responde a la lógica unívoca de la educación clásica o moderna (Hernández, Nieto y Velosa, 2014).

Uno de los desafíos más importantes del sistema educativo es el abordaje de la transversalidad educativa. La educación moderna fragmenta ámbitos de la enseñanza en asignaturas, sin embargo, el mundo actual demanda un abordaje transdisciplinario y dinámico, pues el conocimiento se presenta interrelacionado y en continua evolución. El avance de la tecnología pone a disposición el conocimiento acumulado, lo que disminuye la relevancia de adquirir contenidos, y se vuelven más significativos otro tipo de objetivos y temáticas que no pueden ser abordados desde una disciplina concreta y ameritan un trabajo transversal del sistema educativo, además de un currículum más integral, abierto y ajustado a las dinámicas glocales (Calvo, 2012; Acevedo, 2012).

Para abordar estos enormes desafíos, desde la década de los 80´ y los 90´, los sistemas educativos han desarrollado distintas estrategias para abordar la transversalidad: En Inglaterra se han abordado competencias transversales (cross curriculum elements) como las habilidades comunicativas, de estudio o resolución de problemas;  En España se ha optado por un abordaje de temáticas transversales como la sexualidad, el medio ambiente, educación cívica o para la paz;  En Finlandia terminaron por remplazar el sistema de asignaturas por un modelo educativo basado en proyectos; En cambio, en Chile se ha optado por definir Objetivos Fundamentales Transversales (Donoso, Alarcón, Carbonell, Hott, Magendzo, Marfán, 2003; Halinen, 2016).

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) hacen referencia a las finalidades generales de la educación, vale decir, en características que se espera que los estudiantes desarrollen. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto

En un comienzo se abordaron cinco grandes dimensiones transversales: Crecimiento y Autoafirmación Personal, Desarrollo del Pensamiento, Formación Ética, Persona y su Entorno, y el Área Informática (MINEDUC, 2009). Las nuevas bases curriculares redefinieron los OFT como Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT), que han de concretarse en conocimientos, habilidades y actitudes (MINEDUC, 2015). Actualmente, se encuentra en trámite la creación de una nueva estructura de los objetivos transversales, consiste en 36 OAT que se agrupan en las dimensiones: física, afectiva, cognitiva, socio-cultural, moral, espiritual, pro-actividad y trabajo, y tecnologías de la información y comunicación (MINEDUC, 2011).

Como explica Eduardo Castro (1999), si se revisa la historia, entre los educadores siempre ha existido interés por la transversalidad, lo realmente innovador de los OFT es el carácter obligatorio de ellos y por no restringirse a la mera formación valórica. Por ello se pensaba que los OFT serían ampliamente aceptados y de fácil aplicación. Se pretendía que como parte del diseño curricular descentralizado establecido en la Ley Orgánica Constitucional de Educación, los establecimientos definieran sus mapas curriculares priorizando los OFT que enfatizarían (Azúa, 2007).

Sin embargo, la aplicación de los OFT vivieron una fuerte resistencia de sectores conservadores, que veían en la propuesta un intento por ideologizar la educación, cabe destacar el contexto histórico del país, en transición hacia la democracia, donde el oficialismo buscaba establecer una base cultural común que sirviera como base de un sistema democrático robusto. Como resultado, los OFT resultaron de una especie acuerdo entre distintos sectores con intereses contrapuestos, dando como producto un conjunto de elementos formativos en conflicto, pero establecidos con suficiente ambigüedad como para neutralizar las diferencias (Magendzo, 1998; Magendzo, 2015). Análisis al contenido de las políticas públicas en educación han revelado la existencia de concepciones contrapuestas acerca del sujeto que se pretende formar, estableciéndose una tensión entre subjetividades al no definirse una jerarquía determinada (Castro, 1999).

En la práctica, los escasos estudios que se han realizado sobre la temática han mostrado que el entusiasmo inicial y la relevancia otorgada a la transversalidad, no se ha traducido en un cambio de las prácticas educativas, y que en general, la aplicación de esta política pública ha sido mucho más compleja de los que se pensaba, lo que se ha traducido en múltiples críticas tanto de forma como de fondo (De la Vega, 2012; Castro, 2006).

Partiendo por la forma en que se implementaron los OFT, llama la atención la marginación que ha sufrido la Unidad de Transversalidad del Estado Chileno del funcionamiento central del Ministerio de Educación, constituyéndose como una oficina encargada de lo extraescolar, con escaso presupuesto y un ambiguo sistema de evaluación del impacto de sus políticas y programas (DIPRES, 2009). La ambigüedad con la que están definidos los OFT dificultan una adecuada operacionalización y evaluación de los mismos (Gubbins, Benavente, Cameratti y Reinoso, 2005).  A esto se suma que las orientaciones han sido confusas, por ejemplo, algunas iniciativas de la Unidad de Transversalidad abordaron “temas transversales” al modo español en vez de “objetivos transversales” (De la Vega, 2012) o artículos publicados por asesores del ministerio donde se inserta la transversalidad en la tradición de educacional en valores (Castro, 1999).

Como resultado los docentes percibían que no existen herramientas que asociaran los OFT con los contenidos y una ausencia de orientaciones para realizar una evaluación de los OFT (Fernández y Jashes, 2001). Tampoco había una preocupación concreta por promover un trabajo de coordinación entre docentes o con la comunidad educativa, de modo que la transversalidad se limitaba al trabajo solitario de cada uno de los docentes (Gubbins, Benavente, Cameratti y Reinoso, 2004)

Entre los valores que subyacen a la formación docente en Chile se destacan preferencias axiológicas tradicionales que exaltan el respeto, la honestidad y responsabilidad (Castillo, 2008). Probablemente por ello, los OFT se entendieron como lo que normalmente se conoce como educación en valores tradicionales, como el respeto y la disciplina (Egana, 2004; Gubbins, Benavente, Cameratti y Reinoso, 2004).

En la práctica, la planificación que realizan los docentes no incorpora los objetivos transversales en modo explícito, la transversalidad se asume más bien como una práctica implícita en el diseño de las actividades o metodologías, más que como un conjunto de aprendizajes, adquieren así un perfil emergente e intuitivo, más asociado al currículum oculto que a la estructura del currículum oficial (Egana, 2004; Gubbins, Benavente, Cameratti y Reinoso, 2004; Fernández y Jashes, 2001; Redón, 2007).

En resumidas cuentas, lejos del ideal inicial de avanzar hacia un currículum crítico, los objetivos transversales han se han transformado en fundamentos de un sistema de reproducción del orden social establecido (Marticorena, 2013; Redón, 2007). Se han asociado a este fenómeno problemáticas tan diversas como la sobrecarga y responsabilización de los docentes por no ejecutar una educación transversal exitosa (Castro, 2006), o problemáticas como la violencia escolar, el embarazo adolescente, o el consumo de drogas y alcohol entre otros (Marticorena, 2013).

Todos estos antecedentes negativos, han hecho pensar a varios autores sobre una profunda crisis e inminente muerte del enfoque transversal (Gavidia, 2003). Sin embargo, en un contexto de grandes reformas al sistema educativo, y la aplicación de las nuevas Bases Curriculares la transversalidad educativa se vuelve a poner en un primer plano la relevancia.

Currículum escolar vigente a 2016
De 1° a 6° básico	se aplican las Bases Curriculares que se rigen por el decreto 439 y 433
durante 7° y 8° año	se sigue rigiendo por el decreto 614 de las Bases Curriculares
de 1° a 2° medio	se rige por el ajuste realizado al Marco Curricular antiguo *
de 3° a 4° medio	se rige por una mixtura de Marco Curricular y las nuevas Bases Curriculares, según se trate de plan Científico Humanista o formación Técnico Profesional. *
* Se espera que progresivamente todo el sistema educativo se adecue al funcionamiento de las Bases Curriculares.

Históricamente también se han abordado temáticas transversales como núcleos de aprendizaje en algunas asignaturas, pero por lo general desarticulados de otras asignaturas. Además de las unidades de Orientación, se abordan temas como sexualidad en biología, drogas en química, convivencia en historia o algunas habilidades sociales en lenguaje, todos núcleos de aprendizaje eventualmente pueden abordarse desde una perspectiva interdisciplinaria.

A ello se ha añadido recientemente la creación de un programa de formación ciudadana, que aborda cuatro grandes ámbitos: la capacidad de tomar decisiones autónomas; una convivencia participativa y respetuosa de las diferencia; la formación ética en base a principios de cooperación y transparencia; y el desarrollo sustentable. Ámbitos que pueden abordarse mediante planificaciones curriculares, actividades extra-programáticas, formación docente, actividades de apertura a la comunidad, fomento de la participación o actividades de promoción para la buena convivencia (Eyzaguirre, 2015).

Además la transversalidad asume hoy una perspectiva más institucional, que releva el rol de los equipos de gestión y la participación de la comunidad educativa, incorporando aspectos formativos de la transversalidad. Podemos encontrar este principio en la política en la mejora de la convivencia, los reglamentos internos, el trabajo psicosocial y los planes de mejoramiento educativo (MINEDUC, 2011; 2015; 2015a). El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad que ha implementado el Ministerio de Educación en Chile, evalúa además de resultados estandarizados de pruebas de contenido, otros indicadores de calidad, tales como: autoestima académica, clima de convivencia escolar, participación y formación ciudadana, hábitos de vida saludable, asistencia escolar, retención escolar, equidad de género y porcentaje de titulación, todas variables que pueden eventualmente abordarse desde una perspectiva transversal (MINEDUC, 2014).

Aunque se mantiene la estructura general de los objetivos transversales, el sistema educativo chileno ha transitado, a falta de orientaciones claras desde un nivel central, por un sistema híbrido entre objetivos, temas y modelos de gestión centrados en la transversalidad. La transversalidad ha venido a convertirse en un parche a las falencias estructurales del sistema educativo que ha dejado en un segundo plano su función formativa, expresándose como un escaparate de modas escolares, que cambian momentáneamente la fisionomía de las aulas y permiten escapar momentáneamente del currículum rutinario, pero no cambian nada en la articulación curricular. Ante ello cabe preguntarse por la pertinencia de reconstruir el sistema desde un enfoque de educación global y crítico, que aborde la escuela desde un paradigma complejo (Travé y Pozuelos, 1999).

Considerar la complejidad del fenómeno nos obliga a considerar la interrelación de los fenómenos, y evitar la tentación por simplificar los modelos explicativos, por ello consideramos imprescindible contextualizar las prácticas educativas, atendiendo al sistema educativo en sus diversos niveles de organización (ministerio, escuela, aula e individuo), poniendo atención a las condiciones de educabilidad en que las prácticas educativas se despliegan.

Transversalidad en contexto: formación y condiciones de educabilidad

La transversalidad es una estrategia elaborada para formar un tipo ideal de sujeto capaz de vivir en el complejo y dinámico mundo del siglo XXI, es por definición una actividad formativa, por ello es importante comprender el sentido y las vicisitudes que tiene en la pedagogía la formación del ser humano.

Rastreando su origen, notamos que el proceso formativo (de tomar forma) proviene de una antigua noción biológica que dice que los seres vivos se desarrollan según un patrón interno. Desde ahí podemos rastrear esta visión en el pensamiento de Rousseau, Herder o Goethe.

En Rousseau encontramos el primer esfuerzo claro por diferenciar el proceso formativo del proceso de instrucción (entendido como el simple acto de ir a la escuela para estudiar y/o tener una profesión). La formación se plantea como un proceso discursivo para que cada cual tome conciencia y se convierta en autor de su propio proceso educativo, la formación es un proceso integral de perfeccionamiento, y que no se restringe a una institución o materia específica, es más bien un proceso continuo que emana de la interacción del ser humano con su entorno, por lo tanto, la formación es origen de un saber práctico de carácter contextual y la educación vendría a ser el proceso social o contextual que facilita o mediatiza el proceso formativo del sujeto (Quiceno, 2010).

La formación es un fin en sí mismo, pero en la práctica la formación suele instrumentalizarse para fines particulares según el contexto, ya se trate de formación profesional, la formación artística, deportiva o religiosa, perdiendo así todo su sentido hermenéutico del concepto (Villegas, 2008).

De la formación se deriva el concepto de formabilidad o educabilidad (Bildsamkeit). Herbart entiende la formabilidad como aquel principio operativo que permite al humano trans-formarse, se refiere entonces a un ser humano que no nace determinado sino que se determina a lo largo de su vida, en base a los contextos específicos donde se desarrolla (Runge y Garcés, 2011).

En parte, la preocupación por los aspectos transversales de la educación emana del actual paradigma económico y político, que ha elevado la educación como un factor determinante para la conformación de sociedades prósperas, democráticas y equitativas. Sin embargo, ya que el ser humano necesita educarse para formarse como tal, cabe preguntarse por aquellas condiciones que subjetiva u objetivamente contribuyen o dificultan su formación. Llamamos a todas aquellos prerrequisitos condiciones de educabilidad o condiciones de formabilidad (López y Tedesco, 2002).

Se ha argumentado que para que los niños aprendan en la escuela deben estar sanos, alimentados, vivir en un medio que no les signifique obstáculos para aprender y que hayan internalizado una serie de actitudes y valores favorables hacia el aprendizaje escolar (López y Tedesco, 2002).

Sabemos que sectores importantes de la sociedad que se han incorporado al sistema educativo, no cuentan con tales condiciones de educabilidad por diversos motivos, pero por otro lado hemos descubierto que algunos sujetos evidencian una resiliencia destacable ante condiciones de vulneración (Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997), también se han descubierto algunas escuelas que logran instruir en condiciones de vulnerabilidad (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2004), sin embargo, ello no es válido para la mayoría o no se aplica necesariamente al ámbito de la formación transversal.

En nuestra cultura se presume que tales condiciones de educabilidad deben ser desarrolladas fuera o antes de la escuela en el seno de la familia, sin embargo, esta atribución de funciones son una construcción socio-histórica, que bien podría ser asumida por otros agentes de socialización.

Al cambio en la organización tradicional de la familia, se suman otras problemáticas como la inestabilidad de los mercados, los problemas de probidad y la escasa integración social, dando como resultado un debilitamiento total del tejido social. En este escenario, las familias están cada vez más solas en su labor formativa, pues no hay instituciones que le den sostén. Por otro lado ni escuela ni el estado han adaptado significativamente sus funciones para compensar éstos déficit. Si bien se han creado programas psicosociales en las escuelas que buscan compensar las desigualdades y existen prácticas informales de agentes educativos orientadas a contener a los estudiantes, estas prácticas no cambian nada sustancial en la lógica general del sistema educativo, que sigue concentrado en la instrucción, y solo en un segundo plano en su labor formativa.

Hay que considerar en esto una paradoja: la labor formativa es una condición de educabilidad previa a la instrucción escolar, pero los objetivos transversales son una actividad formativa propia del contexto escolar. Entonces, puede que algunos actos formativos dependan de otros y si algún agente educativo no puede asumirlo han de coordinarse para que lo asuma otro. Desde esta perspectiva, la educabilidad no podría ser considerada como una condición previa a la formación escolar, la educabilidad sería entendida como una propiedad emergente de la articulación entre  contextos educativos.

Prácticas educativas y transversalidad

Al poner acento en los aspectos formativos de la educación formal, estaríamos dando por entendidas las prácticas educativas como dispositivos transmisores de disposiciones culturales. Normalmente se afirma que la pedagogía es un transmisor de modelos de dominación externos a ella, marcando una diferencia entre el dispositivo de transmisión y lo que es transmitido, en términos sencillos se distingue el qué del cómo (Bernstein, 1988). Sin embargo, hablando de transversalidad el contenido corresponde exactamente con el cómo, el medio es el mensaje, lo que se pretende inculcar es precisamente el conjunto de reglas que son previas al contenido a ser transmitido, es decir la lógica interna del dispositivo de transmisión. Ante ello, lo importante en este caso es el modo en que los dispositivos se legitiman y el modo en que logran el sincretismo entre distintas lógicas culturales, todo ello como condición previa para inculcar y legitimidad afectiva e ideológica del sistema de principios que se pretende inculcar. Y ya que el cómo -es decir, la prácticas educativas mismas- adquieren tanta relevancia en la educación transversal, hemos de profundizar en la comprensión de dicho dispositivo pedagógico.

Respecto de la transversalidad, resulta especialmente importante comprender los procesos de clasificación, que definen el nivel de especialización del conocimiento y las fronteras entre los contenidos (Bernstein, 1988). La transversalidad educativa nos remite a un currículum integrado donde las fronteras entre las materias están frágilmente clasificadas y se busca emular las propiedades de una sociedad orgánica que se une en torno a ciertas representaciones colectivas. Inicialmente se podría pensar que cuando en la escuela se practique un currículo integrado e interdisciplinario, esto se podría traducir en identidades docentes más difusas y relaciones más horizontales de los profesores entre sí, de modo que todos los profesores trabajarían juntos con cierto grado de autonomía. Sin embargo, ya que la organización del currículum y la división social del trabajo escolar clasifica el conocimiento según edades y departamentos, las distintas asignaturas se vinculan transversalmente entre sí principalmente para establecer los sistemas de control o enmarcamiento.

El enmarcamiento regula quién controla el modo en que se enseñará, los códigos a los que se recurrirá, la selección de secuencias, ritmos y criterios. En un enmarcamiento fuerte el educador tiene un control total sobre el principio de comunicación, lo que marca a nivel social una jerarquía evidente, en cambio, en un enmarcamiento débil se le entrega al estudiante la oportunidad de negociar ciertas reglas discursivas, pero manteniendo invisibles las reglas jerárquicas en que se sustenta la autoridad pedagógica (Bernstein, 1988).

Bernstein (1988) identifica tres funciones del dispositivo pedagógico: la función distributiva adjudica diferentes formas de conciencia a diferentes grupos y sus consecuentes posibilidades de acción; la función de re-contextualización se apropia de otros discursos para insertarlas en el texto instruccional-regulativo, reubicando el discurso en el plano imaginativo e ideológico; y la función evaluativa constituye la práctica pedagógica racionalizándola en función del tiempo y espacio específico, quedando en la evaluación condensado tácitamente todo el sistema que los constituyó.

Llegando a este punto, pareciera que todo intento de aquellas pedagogías herederas de Rousseau, que apuestan por una enseñanza no directiva, son en vano y solo terminan por validar la autoridad que el rol docente representa, reproduciendo así el sistema cultural dominante. Asumir las teorías de la reproducción cultural, es especialmente problemático para el logro de objetivos transversales, puesto que la transversalidad educativa pretende formar a los estudiantes para el mundo del mañana, pero en la práctica solo lograría reproducir las relaciones ya existentes.

Desde las teorías de la reproducción social, se dice que todo acto educativo es un modo de violencia simbólica, al imponer ciertas arbitrariedades culturales como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en las que se basan (Bourdieu y Passeron, 1995). En el caso de la transversalidad, la reproducción cultural fruto del sistema educativo se da por lo general en modo parcial y en sentido distinto al esperado.

La transversalidad se trata de una arbitrariedad cultural en sentido estricto, puesto que no son principios que se funden en alguna evidencia objetivable, como en la física o geografía. Depende netamente de los procesos de consulta y discusión pública y más específicamente del criterio de los burócratas que sistematizan estas tendencias.

No obstante, aun siendo arbitrario no es necesariamente absoluto por diversos motivos:

-   En primer lugar, el sistema educativo no puede asegurar o imponer el sistema de disposiciones interiorizadas en la familia y otros factores culturales en que se inserta la escuela y la familia, de modo que puede existir un desajuste entre el habitus del estudiante y la posición que ocupa en el hábitat escolar (Bourdieu y Passeron, 1995);

-  En segundo lugar, aunque los dispositivos pedagógicos establecen principios distributivos que introducen una lógica normativa en los contenidos que enseñan, la comunicación humana es intrínsecamente ambigua y responde a una lógica generativa según el ordenamiento interior del mismo sistema (Bernstein, 1988);

-        En tercer lugar, como dice Weber, la autoridad puede ser tradicional, carismática y racional, en dicho caso no podríamos esperar que todos los docentes se limiten a reproducir el sistema, algunos pueden mantenerlo, otros cambiarlo y otros racionalizarlo (Cataño, 2004).

-         En cuarto lugar, la transversalidad educativa busca inculcar algunos principios de orden superior, que ameritan un involucramiento más profundo del docente y un contexto de cargas afectivas significativas y sostenidas en el tiempo. Como es de esperarse estas condiciones suelen darse en la familia, y no tanto en la socialización segundaria (Berger y Luckmann, 2001).

-         En quinto lugar, los docentes, los directivos, las familias y los estudiantes no responden pasivamente frente a estas influencias macrosociales, crean activamente prácticas que pueden coincidir o contradecir lo establecido desde la hegemonía político-económica. En dicho contexto, la escuela se constituye como una esfera donde se construyen significados en un interjuego de auto-creación, mediación y resistencia (Giroux, 1985).

-    En sexto lugar, el currículum tampoco es un sistema coherente, es un terreno en disputa, que se instrumentaliza para legitimar la hegemonía cultural por un lado y crear cambios sociales por otro, y como tal refleja contradicciones intrínsecas de nuestra sociedad (Silva, 1999).

-       En séptimo lugar, aunque asumamos que el docente se limita a reproducir estructuras externas que le son ajenas, vivimos en una sociedad incierta donde los mensajes prefabricados quedan rápidamente obsoletos, esto es así especialmente respecto a temas valóricos donde observamos una continua renovación de ellos.

Por todo ello, aunque la autonomía relativa del docente y su escuela refuercen la autoridad pedagógica, al invisibilizar o disimular relaciones de poder que le subyacen, esa autoridad no se traduce necesariamente en una imposición exitosa, ello explicaría en parte porqué la transversalidad educativa ha sorteado tantos obstáculos en su aplicación.

Si ampliamos la mirada descubrimos que la transversalidad educativa no depende exclusivamente del rol docente. Cuando hablamos de práctica educativas, las entenderemos en un sentido amplio, como todos aquellos actos sociales que permiten el acto educativo (ya se trate de prácticas ocurridas en el aula, en los patios de las escuelas, en las oficinas de los equipos directivos, los entornos familiares y comunitarios, el mercado y el aparato gubernamental completo).

Teorías y discursos subyacentes a la transversalidad: Currículum y Subjetividades

La transversalidad es un aspecto del currículum educativo, pero el currículum no es solo un texto. La cuestión central de todo currículum es definir el qué: ¿qué es lo que las personas deben aprender? Y para establecer ello se construye una teoría o discurso curricular, que pretenden reflejar o producir un determinado tipo de sujeto y sociedad (Silva, 1999).

El currículum como herramienta cultural tiene una dimensión textual que es resultado de fenómenos intersubjetivos y al mismo tiempo genera fenómenos intersubjetivos. Las escuelas y el sistema educativo en general están conformados por personas que comprenden y generan textos desde sus propios marcos interpretativos, los cuales no coinciden necesariamente con los del resto.

Las teorías subjetivas (TS) se definen como un tipo particular de creencia de carácter explicativo (supuestos o hipótesis), que sustentan las personas, acerca de ellos mismos y de su contexto (Castro, General, Jofré, Saez, Vega y Bortoluzzi, 2012). La riqueza de estos marcos simbólicos que se condensan en una TS, permiten a las personas construir su identidad, les ayuda a darle sentido a sus existencias, y a fundamentar o justificar su comportamiento o las situaciones en que se encuentran (Krause, 2011). Tomando en cuenta los aportes de Silva (1999), las teorías curriculares en general, y las teorías transversales en particular, pueden considerarse como un tipo particular de teoría subjetiva, pues también se ocupan para explicar fenómenos, construir la identidad y justificar prácticas o condiciones.

Desde la teoría de cambio subjetivo (Cuadra, 2015; Krause, 2011; Castro, 2008; Pozo, 2007; Catalán, 2010), se asume que las TS se construyen a través de distintos grados de elaboración, pasando desde simples asociaciones y creación de constructos explicativos, hasta construir teorías subjetivas con un nivel de elaboración, profundidad y complejidad cada vez mayor, donde se involucra a la biografía de la persona y su contexto como totalidad.

Las TS se originan de las atribuciones causales (Castro, General, Jofré, Saez, Vega y Bortoluzzi, 2012) y los contextos socio-culturales (Pozo, 2007). Por ejemplo, cuando un sujeto se desenvuelve en un medio socio-cultural específico, atribuye su éxito (o fracaso) a distintas causas, y en base a las teorías subjetivas se definen expectativas y disposiciones emocionales que a su vez condicionan estados motivacionales hacia la acción. Por ello la forma en que se construyen las teorías subjetivas está directamente relacionada con la sensación de autoeficacia y agencia del individuo.

Silva (1999) clasifica las teorías del currículum en teorías tradicionales, críticas y pos-críticas. Por su parte, Bernstein (1988) agrupa las teorías en conservadoras, radicales y progresistas. Castro (2006) por su parte identifica tres grandes teorías implícitas en las políticas de transversalidad chilenas a las que nombra romántica, modernista y posmoderna. Cada una de estas teorías o discursos podría verse expresados en verbalizaciones, expresiones no verbales y documentos emitidos por todo aquel que se vea involucrado en la educación, es decir, las encontramos precisamente en los dispositivos pedagógicos o las prácticas educativas que hemos mencionado con anterioridad.

Ya que las teorías curriculares transversales están mediadas en el lenguaje e integradas en narrativas de personas e instituciones, explorar los relatos y discursos nos ayudará a comprender los significados subyacentes a las teorías curriculares transversales en el contexto de un marco cultural específico (Vygosky, 1995; Bruner, 1991). Hallando los significados también podremos comprender la agenda normativa que da sentido a los actos sociales (Berger y Luckmann, 2001), veremos ello reflejado en procesos esquemáticos donde las expectativas y atribuciones de unos afectan las de otros (Montes y Franco, 2012).

Preguntas y propuestas

Ante las bases teórica planteadas surgen las siguientes preguntas: 

.- ¿Qué se entiende por transversalidad educativa y qué teorías subjetivas hay sobre su aplicación?

.- ¿Cómo trabajan los docentes, equipos de gestión y equipos ministeriales la transversalidad educativa?

.- ¿Qué condiciones del contexto facilitan o dificultan la transversalidad educativa?

Todo parece indicar que el aprendizaje transversal se realiza, solo que en un sentido distinto al esperado en las bases curriculares, y la posible causa de ello es que la transversalidad es altamente sensible a los contextos. Por lógica, las prácticas educativas transversales se redefinen como articuladores de contextos de aprendizaje. Pues el logro de OAT implica necesariamente desarrollar, políticas educativas, planes de gestión escolar, metodologías y técnicas didácticas que aborden las condiciones de educabilidad mediante estructuras curriculares abiertas e interdisciplinarias.

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