Lo psicosocial en el contexto educativo, desafíos desde el paradigma complejo.

Cecilia Aracena, Carmen-Gloria Silva y Rodrigo González, 2016.

Resumen: En este trabajo pretendemos contribuir al análisis exponiendo una nueva visión en materias de educación y del rol psicosocial argumentados desde el modelo de la complejidad.  Planteamos un análisis en donde existe un escenario con predominio del paradigma moderno; de control, de certidumbre, de lo cuantificable, de lo simple y de la necesidad apremiante de solucionar los problemas. Argumentamos nuestra visión desde el paradigma complejo, en donde las estrategias a intervenir consideran, principalmente, lo dinámico, lo flexible, la incertidumbre, lo cualitativo, el proceso sin ideas predeterminadas y la intervención transdiciplinar. Examinando la forma en que se manifiesta el modelo clásico, proponemos la necesidad emergente de observar la realidad desde la complejidad, desde una nueva perspectiva que implique nuevos modos y estrategias que asuman lo difuso y multifacético del rol psicosocial como aspectos positivos y contextualizados a la educación actual.

Palabras clave: educación, psicosocial, paradigma moderno, paradigma complejo.

La educación formal a nivel nacional e internacional se encuentra atravesando una profunda crisis. (Calvo, 2012). El actual modelo educacional, basado en el paradigma clásico de la modernidad, requiere de manera apremiante una transformación contextualizada en un paradigma de mayor complejidad. Los retos y desafíos que debe enfrentar hoy la educación requieren de cambios sustanciales y estructurales, no sólo mejoramientos de lo ya existente.

Uno de los importantes desafíos en educación consiste en generar una visión más integral, pertinente al contexto, más flexible y sostenida en el tiempo.

En relación a los estándares educativos, argumentamos (basándonos en la Teoría del Caos), que las intervenciones psicosociales deben responder a un trabajo de procesos no rigidizados ni preestablecidos. Consideramos las intervenciones de procesos sistematizados y disciplinados como una intervención pertinente siempre y cuando se conceptualicen los procesos como fluctuantes, impredecibles, dinámicos y flexibles.  Argumentamos desde un constructivismo social en el que la realidad no se encuentra determinada y donde las interacciones avanzan en la medida de cómo se desarrollan.

Actualmente, el trabajo de proceso está obstaculizado en las escuelas, en el contexto de las demandas externas a las que están expuestos los establecimientos (Ministerio de Educación, Agencia de Calidad, Superintendencia de Educación, etc.). Las escuelas deben responder prioritariamente a lo curricular formal, en contraposición a las intervenciones psicosociales y a trabajos de proceso. El énfasis se encuentra en la evaluación externa y en responder con resultados cuantitativos y comparables.

Sumado a lo argumentado sobre el trabajo de procesos flexibles, destacamos el rol difuso de los agentes psicosociales en las escuelas. A menudo observamos que la difusión de un rol es considerada negativa, tanto para los profesionales del área psicosocial como para la mirada externa de la comunidad en general, lo cual responde a un paradigma clásico del modo de comprender la realidad.  No obstante, entendemos que al trabajar desde el dinamismo y la flexibilidad, un rol multifacético tiene mayor capacidad para responder a procesos impredecibles, es por ello que no creemos en la negatividad del rol difuso.

La escuela como agente de cambio no queda ajena a todas las transformaciones que desde allí se originan. Estamos planteando cambios significativos en el sistema educacional formal, que irán acompañados de modificaciones profundas de nuestra sociedad. 

Paradigmas y educación

Es relevante comprender la educación, bajo la mirada histórica de los paradigmas en los cuales se ha ido desarrollando y adquiriendo validez, entendiendo que la educación se da en un contexto social.

Bajo la propuesta de Kuhn, Marín (2007) refiere que un paradigma es un conjunto de valores y saberes compartidos colectivamente, de manera implícita o explícita. Edgar Morin (2005)  aporta que los paradigmas son profundas inscripciones que comparten los individuos y las comunidades, y que tienen un carácter semántico, lógico e ideológico, ya que da sentido sobre la forma en cómo se comprende la realidad, brindando una base de creencias sobre las cuales los individuos se desenvuelven. De esta forma, el paradigma se conforma con aportes científicos, filosóficos, políticos, económicos, sociales, entre otros, e implica una revolución en la forma de pensar, sentir y producir la realidad.

Desde el siglo XVII hasta el siglo XIX, surgen las bases del paradigma moderno, cuya influencia repercute hasta hoy. En él, predominan las ideas de inmutabilidad de la naturaleza, la comprensión de los átomos como partículas indivisibles e inmutables que componen todo lo existente, la suposición de que el mundo es dado y la concepción mecanicista. Este paradigma se fundamenta también en la simplicidad y la dualidad cartesiana, sobre la base del determinismo, causalidad y predicción. (Sotolongo y Delgado, 2006; Gómez, 2010)

Tal vez usted se pregunte ¿Qué relación tiene esto con la educación? Desde una mirada epistemológica, podemos comprender históricamente que el proceso educacional formal, ha otorgado valor a un conocimiento, inmutable y acabado, que es necesario transmitir. ‘El profesor sabe (culturalmente hablando), que la naturaleza es inmutable y su movimiento es mecánico y que, al estar conformada de ladrillos newtonianos, sean átomos, personas o entidades discretas, se puede, sobre ellos, establecer relaciones causales e identificaciones transmisibles’ (Gómez, 2010). Así, desde la dualidad sujeto-objeto, se intenta acercar al estudiante a una verdad objetiva, cuyo objeto de conocimiento es externo a él, y que al ser inmutable, es posible de ser medido y cuantificado. En este diseño pedagógico, basado en el modelo científico moderno, el estudiante adquiere un rol pasivo y se convierte también en un objeto de estudio, sujeto a las pruebas estandarizadas que evalúan sus resultados e intentan homogeneizarlo.

Los paradigmas marcan ciclos históricos, pero se van transformando, cuando se acumula una cantidad crítica de evidencia que cuestiona el antiguo paradigma. La revolución científica que estamos viviendo está posicionando un nuevo paradigma, llamado complejo. Encontramos antecedentes de la complejidad en descubrimiento de la física cuántica, las investigaciones de Humberto Maturana y Francisco Varela sobre la autopoiesis, la Teoría General de Sistemas propuesta por Bertalanffy, la Teoría Cibernética de Wiener, las propuestas cibernéticas de segundo orden de Foerster, Teoría del Caos, Teoría de los Fractales, Teoría de los conjuntos difusos, entre otras.

Este nuevo paradigma se basa en la valoración de lo complejo, y no pretende simplificar la realidad. Gómez (2010) menciona que se caracteriza porque en él desaparece el sentido de lo divisible, y se posicionan las entidades difusas e imposibles de aislar. La relación sujeto y objeto del conocimiento no puede ser escindida, por ende la comprensión de la realidad no se reduce a esferas aisladas, sino más bien requiere de una mirada transdisciplinaria, que permita la integración contextual del sujeto en su faceta cognitiva, emocional y valórica. La realidad se entiende como una multiplicidad de relaciones, en la que el sentido de linealidad, simplicidad y predicción pierde valor (Munné, 2004). El cambio es inherente, por lo que la realidad no está dada de antemano, sino que se construye en la práctica. Existe una nueva concepción de realidad, que es comprendida como un proceso, ya no como una entidad final acabada (Delgado, 2004).

Podemos decir entonces, que en lo que respecta al ámbito educacional, bajo este paradigma, el alumno no debiese ser considerado como un objeto, sino como un sistema en sí, en constante relación con su entorno, por lo que también debe comprenderse desde el tejido social en el cual se desarrolla. El conocimiento no se transmite, sino que es dinámico, emergente y se construye en las relaciones, por lo cual debiese existir en la educación formal actual una valoración del proceso de aprendizaje, en el que el caos y la incertidumbre deben ser reconocidas como parte inherente a él. Es difícil observar esto en la realidad educativa actual, pareciese ser que el paradigma clásico, con su mirada reduccionista, sigue imperando en las escuelas, por lo que urge una coherencia interna entre el enfoque de la educación formal en Chile, con el paradigma complejo en el cual nos estamos desenvolviendo. Con esto, no queremos invalidar al paradigma clásico, sino reconocerlo como válido en el contexto histórico en el que se desarrolló, pero asumirlo como desfasado e inapropiado para las demandas actuales. Este desfase educacional surge a partir de las tensiones entre ambos paradigmas, siendo el paradigma clásico insuficiente para dar soluciones a los cambios y complejidades de hoy.

Lo psicosocial en la educación

Ya sea que asumamos la educación como un sistema de socialización orientado al desarrollo humano, o si la contemplamos como un dispositivo fundamentalmente pedagógico que sirve para múltiples exigencias de la estructura económica y política, parece lógico considerarlo como un proceso psicosocial inserto en un contexto determinado, por ello, al definir lo psicosocial en el contexto educativo, se vuelve insoslayable preguntarnos ¿Qué hemos de entender por una  buena educación? y ¿De qué modo lo psicosocial es parte de dicha calidad educativa?

De cualquier modo, el trabajo psicosocial dentro de las escuelas se ha considerado tradicionalmente como un elemento accesorio a su funcionamiento vertebral, pues una serie de servicios públicos han encontrado en el territorio escolarizado condiciones ideales para prestar servicios de salud, alimentación, guardería, integración social, etc. Considerando esto, el trabajo psicosocial es percibido por la escuela como una carga extra que impide concentrarse en  lo estrictamente pedagógico (Leal, 2005).

Por otro lado, la escuela no puede desconocer la necesidad de establecer una base de condiciones mínimas de bienestar biológico, psicológico y social para el logro de los aprendizajes, aceptando a regañadientes la instalación de programas externos. Igualmente, es imposible realizar una gestión escolar sin considerar los aspectos psicosociales del proceso organizacional. Tampoco puede la escuela desentenderse de los objetivos transversales, que implican inevitablemente una consideración psicosocial.

En el contexto nacional chileno, hace menos de una década, el trabajo psicosocial en la escuela se redefine, vía legislativa, como conjunto de dispositivos internos a la escuela que pueden funcionar en forma relativamente independiente del trabajo pedagógico cotidiano.  Por ejemplo, durante 2008 se establecen las bases de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), desde 2009 se instalan los Proyectos de Integración Escolar  (PIE) y en 2011 se crea la figura de un encargado de convivencia en la Ley de Violencia Escolar. En estos casos, lo psicosocial sigue contemplándose como una actividad anexa o de apoyo a su función principal.

El trabajo psicosocial es juzgado como un extranjero que viene a colonizar el territorio educativo, imponiendo sus propias lógicas de funcionamiento en un espacio que no le es propio. Por ello, el trabajo psicosocial es conceptualizado como una “Intervención”, lo que evoca una acción violenta que interrumpe un proceso natural, tal como una intervención quirúrgica.

Poniendo atención a las prácticas cotidianas, el trabajo psicosocial en contextos educativos resulta más complejo, fluctuante y multifacético que lo que se establece en las normativas vigentes, puede asumir funciones tan diversas como: selección de personal, preparación de actos, visitas domiciliarias, gestión en red, denuncias judiciales, planificación de material de orientación, campañas, intervención en crisis, matrículas, actividades extraprogramáticas, etc. De este modo, el rol y los límites del trabajo psicosocial se vuelven extremadamente difusos.

En resumidas cuentas, el trabajo psicosocial en la escuela es percibido como un elemento difuso y foráneo. ¿Cómo entender este fenómeno? Argumentamos que esto se da por el choque entre el paradigma moderno y el complejo en la educación. Como explica Calvo (2012), el sistema educativo ha trazado un mapa para guiarse sobre el territorio educativo y cultural, sin embargo, ha olvidado las prácticas cotidianas y contextualizadas, para confundirlas con programas, políticas, leyes y decretos que deberían cartografiar el territorio educativo, mas nunca reemplazarlo. Así el sistema educativo formal ha definido reformas educativas que imprimen en el mapa escolar imágenes cada vez más meticulosas, arbitrarias y rígidas, destinadas a reproducir relaciones preestablecidas, normalizadas y homogeneizadoras. Puede advertirse, que todo ello es reflejo de un paradigma moderno (Calvo, 2012).

El funcionamiento escolar sustentado en el paradigma moderno, entra en conflicto con la complejidad y dinamismo del mundo vigente, debido a que fragmenta los aspectos de la realidad.  La modernidad divide las funciones sociales de las instituciones, delegando en la familia funciones delimitadas como la formación valórico/afectiva, de cuidado y sustento, y en la escuela la función instruccional. Por eso, una vez que la familia se debilita, deposita en la escuela muchas de sus funciones, como la alimentación o el desarrollo socio-afectivo. Los docentes agobiados laboralmente, buscan simplificar sus tareas, pasando por alto la complejidad inherente a los fenómenos que enfrentan, y se niegan a asumir los roles que antaño eran asumidos por la familia. Para enfrentar esta dificultad, el trabajo psicosocial en escuelas se restringe a iniciativas aisladas que abordan una o más problemáticas concretas, ya se trate de charlas sobre sexualidad, bullying, entre otras. Se pretende así insertar como parte del programa de estudios algunos núcleos de aprendizaje (o simplemente contenidos) descontextualizados de las vivencias y condiciones psicosociales.

Como resultado, se genera una completa disociación entre disciplinas, por ejemplo, resulta llamativa la escisión entre procesos pedagógicos y psicosociales, puesto que la psicología surge en Chile al alero de las escuelas de pedagogía, luego se independiza como disciplina para abocarse a otras áreas y finalmente retorna al ámbito educativo (Leal, 2013). Esta división de saberes se manifiesta como un desencuentro de aquello que en su principio se encontró unido.

Replicamos que el trabajo psicosocial no es intruso al ámbito educativo, muy por el contrario, lo psicosocial le es intrínseco, sin lo psicosocial no hay relación humana y por lo tanto no habría enseñanza o aprendizaje. Lo psicosocial no puede ser considerado un dispositivo extranjero en el territorio educativo, contrariamente, lo ajeno al sistema educativo es la disociación de ámbitos del desarrollo humano, ello impide cumplir con los propósitos más profundos de una educación de calidad.

El contexto exige una mirada más integral de los objetivos educativos. Tal como se expresa en los cuatro pilares de la educación propuestos por la UNESCO, la enseñanza-aprendizaje no se dirige solamente al saber conocer y el saber hacer, sino también al saber convivir y el saber ser (Delors,  1996). Cuando Morin (1999) plantea siete saberes para la educación del futuro, introduce objetivos educativos como la capacidad de enfrentar la incertidumbre, la comprensión compleja y contextualización del aprendizaje, y las dimensiones éticas del desarrollo humano, todas facetas relacionadas con el trabajo psicosocial.

Lo psicosocial está también ligado a la gestión de establecimientos educacionales, puesto que El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad que ha implementado el Ministerio de Educación en Chile, evalúa además de resultados estandarizados de pruebas de contenido, otros indicadores de calidad, tales como: autoestima académica, clima de convivencia escolar, participación y formación ciudadana, hábitos de vida saludable, asistencia escolar, retención escolar, equidad de género y porcentaje de titulación, todas variables relacionadas con el ámbito psicosocial (MINEDUC, 2014).

El mundo que estamos viviendo está interconectado, los fenómenos sin importar su naturaleza social, psicológica, biológica o educativa se encuentran entramados en una compleja red de interrelaciones. No hay fenómenos desligados, que muestren una visión fragmentada de la realidad o una organización de bloques disciplinarios. Autores como Nicolescu y Morin creen que el enfoque transdisciplinar logra trascender la visión disciplinar, al superar no sólo el “objeto” de conocimiento, sino que alude a lo que está simultáneamente entre, a través y más allá de toda disciplina (Osorio, 2012). Por ello no tiene sentido que los equipos psicosociales se constituyan como externos, los agentes educativos son en cierto modo psicosociales y los psicosociales son de alguna manera educativos, más aún si consideramos que lo  psicosocial es, desde un punto de vista ontológico, una disciplina difusa (Soto, 2001; Munné, 1993). Dicha difusión disciplinaria es, en cierto modo, una ventaja en un mundo complejo, sin embargo también envuelve inmensos desafíos. Por eso creemos que lo psicosocial puede ser un factor clave en el cambio de paradigma en educación.

Según ha postulado Munné (1993), lo psicosocial se puede estructurar en distintos niveles de formalización teórica, pasando desde lo micro y concreto hasta lo macro y abstracto. En ambos casos la transdisciplina sería una fuente de incertidumbre, puesto que mientras más concretos son los datos son menos abarcativos, y mientras más abstractos son más imprecisos.

Esto nos conduce a estructurar el trabajo psicosocial en base a dinámicas participativas, emergentes psicosociales y una flexibilidad que abra espacios de encuentro para comprender los patrones intrínsecos a la complejidad de un sistema cultural, dando cabida a las múltiples interpretaciones de la realidad. Esta dinámica interactiva permite un pluralismo teórico y una  democratización del trabajo psicosocial (Calvo, 2012; Munné, 1993).

La educación se entiende así como una dinámica de creación de nuevas relaciones, que no se limita a replicar relaciones prefabricadas, como ocurre en la escolarización (Calvo, 2012). Sin embargo, no debe creerse que se cambiará la educación simplemente modificando el paradigma que lo sustenta, no debemos volver a confundir el mapa con el territorio. El paradigma es una guía macro que ofrece una estructura sujeta a modificaciones en caso que aparezcan nuevos emergentes psicosociales. Es necesario integrar el cambio a nivel paradigmático, con iniciativas concretas que emerjan de iniciativas locales y contextualizadas, al mismo tiempo esto permitirá que las iniciativas aisladas se integren en un marco macro-cultural.  Visto desde lo micro a lo macro, la articulación psicosocial forma un continuum de carácter escalar, que  podría conferir propiedades fractales al sistema educativo (Munné, 1993).

Como es de esperarse, un cambio cultural de esta envergadura amerita un trabajo de proceso sostenido en el tiempo, lo que significa que los establecimientos educacionales, los gobiernos, la estructura productiva y otras facetas de la realidad se alineen en esta dirección para cambiar aspectos estructurales que se encuentran asentados desde el paradigma moderno. Ante esto cabe preguntarse ¿cómo estructurar programáticamente aquello que es difuso, ambiguo, caótico, no-lineal, irregular, e inestable? Calvo (2012) nos recuerda que sin incertidumbre no hay aventura educativa, si observamos los sistemas de educación informal, veremos que el niño o niña danza en medio del caos, poniendo a prueba en todo momento su experiencia, integrando los procesos inductivos e intuitivos a medida que aprende. La estructura es útil, incluso los juegos infantiles tienen reglas, nos sirven como acuerdo intersubjetivo, pero no debemos olvidarnos que se tratan de simulaciones pragmáticas, de construcciones que deben estar sujetas a continua revisión (Rodríguez, 2011). De ahí la importancia radical del trabajo psicosocial, que  puede dar a la educación la posibilidad de navegar en la incertidumbre transmoderna, integrando dinámicamente las influencias micro y macro sociales en los procesos de enseñanza aprendizaje.

Referencias

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